Organizowane przez OECD badania PISA (Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów) są jednymi z ważniejszych międzynarodowych badań porównawczych w obszarze edukacji. Z socjologiem, pracownikiem Polskiej Akademii Nauk, koordynatorem badań PISA w Polsce, dr. Michałem Fedorowiczem, rozmawia Ewa Jurkiewicz.
EJ: W grudniu ubiegłego roku ogłoszono wyniki badania PISA 2006. Przez kilka tygodni był to gorący temat komentarzy prasowych. Poczatkowo panował wręcz stan euforii – nasi uczniowie wypadli wspaniale w zakresie kompetencji czytelniczych. Ale co tu dużo mówić – z myśleniem, kojarzeniem czy radzeniem sobie uczniów z tekstami naukowymi wypadliśmy kiepsko.
MF: Zanim odniosę się do wyników, warto uporządkować informacje dotyczace samej struktury badania PISA. Za każdym razem ocenie podlegają trzy kategorie umiejętności, ale tylko jedna z nich w danym badaniu jest wiodąca. Wsród tych kategorii mamy szeroko rozumianą umiejetność czytania, określaną angielską nazwą reading literacy, której nie da się przetłumaczyć w sposób prosty i dosłowny na język polski. Chodzi o umiejętność obcowania z tekstem, wyszukiwania informacji, kojarzenia informacji z różnych rodzajów tekstów, budowania w oparciu o nie wniosków, czy nawet formułowania hipotez. Drugą badaną kategorią są umiejętności matematyczne, a trzecią to, co po angielsku nazywa się scientific literacy, a co przetłumaczyliśmy jako rozumowanie w naukach przyrodniczych. W 2000 roku wiodacą dziedziną było czytanie, w 2003 – matematyka, wreszcie w 2006 – nauki przyrodnicze. Wyraźny postęp następuje rzeczywiście w tej pierwszej dziedzinie, podczas gdy dwie pozostałe nie odnotowują niestety takiej poprawy.
EJ: Badania PISA pokazały, ze polska oświata nie ma się zbyt dobrze. Jesteśmy przeciętniakami, a w najważniejszych dla współczesnego społeczeństwa i gospodarki w dziedzinach ścisłych, mówiąc kolokwialnie, zupełnie leżymy.
MF: To jest za mocno powiedziane. W matematyce dobre wyniki, lepsze od przeciętnych w innych krajach, polscy uczniowie uzyskali w zadaniach, w których trzeba było zastosować znany algorytm. Widać, że są w tym wytrenowani, ale to odbywa się kosztem umiejętności, które wymagają odejścia od znanego algorytmu, np. określenia strategii postępowania, wymyślenia własnego nieskomplikowanego algorytmu, zaproponowania modelu matematycznego prostej sytuacji z życia. Problemy są wszędzie tam, gdzie pojawiają się elementy myślenia matematycznego, a nie tylko stosowanie znanej recepty. Tu nie chodzi o wysofistykowaną wiedzę matematyczną, tylko o proste zastosowania, które jednak pokazują, że uczeń rozumie, do czego może mu się autentycznie przydać matematyczne ćwiczenie umysłu.
Badanie PISA daje nam możliwosc odniesienia naszego wyniku do wyników uczniów w innych krajach i to jest główna jego siła. Wiemy, że zadania rozwiązywane w teście nie są za trudne dla piętnastolatków. W wielu innych krajach uczniowie w tym wieku są w stanie poradzić sobie z takimi zadaniami. To daje nam podstawę do sformułowania wniosku, że szkoła powinna zwracać wiekszą uwagę na samodzielność myślenia uczniów. Smak matematyki polega na rozwijaniu umiejetności odchodzenia od algorytmów. To jest naprawdę możliwe wsród piętnastolatków, trzeba ich tylko odpowiednio ukierunkować. Jeżeli chodzi o nauki przyrodnicze, to biorąc pod uwagę znajomość faktów, nie jest tak źle z polskimi uczniami. Wykraczamy nawet nieco ponad przecietną w krajach wysoko rozwiniętych. Natomiast gdy uwzględnimy inne wymiary, które pokazują znajomość arkanów rozumowania właściwych dla nauk przyrodniczych, jest znacznie gorzej niż przeciętnie w OECD. Mamy takie obrazowe porównanie Francji i Polski, które uzyskały bardzo podobne wyniki w naukach przyrodniczych. Młodzi Francuzi są słabsi, jeśli chodzi o ilość wiadomości i znajomość faktów, natomiast młodzi Polacy znacznie gorzej wypadają, jeśli chodzi o umiejętność formułowania hipotez, wyciągania wniosków. Wykazują słabą świadomość faktu, że przykładowo w oparciu o te pewne dane można sformułować różne hipotezy, mające w nich zakotwiczenie, ale równoczesnie wykazujące pewien margines niepewności. Polscy uczniowie mają trudności z określeniem, czy dany problem daje się badać naukowo, czy też nie stanowi on materii badań naukowych. Tego wszystkiego u nas się nie uczy, a we Francji jak najbardziej tak. I tu nie chodzi o to, że Francja czy jakis inny kraj jest w czymś lepszy, ale o to, że umiejętność rozumowania, zachowania pewnych jego rygorów w formułowaniu wniosków, pomaga porzadkować świat. Uważamy, że tego typu umiejętności w długiej perspektywie podniosłyby znacznie jakość życia publicznego i publicznej debaty w kraju. Dlatego należy uczyć nastolatków odróżniania opinii od faktów oraz umiejętności oceniania podstaw dla wygłaszanych publicznie sadów. O wiele trudniej jest wówczas manipulować wszelkimi informacjami. Demagogia i populizm miałyby też mniejsze szanse. Kształcenie tych umiejętności warto byłoby zaczynać już od przedszkola, ale gimnazjum jest świetnym okresem do tego, by je wykształcić powszechnie. Umiejętności rozumowania mają ogromne znaczenie dla jakości funkcjonowania demokracji, a nauki przyrodnicze są bardzo wdzięcznym polem, by je wykształcić.
EJ: Jedną z poważniejszych bolączek polskiej szkoły jest rutyna nauczycieli.
MF: Rzeczywiście mamy do czynienia z rutyną szkolną. I to dobrze, że jest pewna rutyna, bo są kraje, w których nawet tego brakuje. Ale to za mało. Chodzi o to, by kosztem tej rutyny wzmocnić rozwijanie umiejetności rozumowania ucznia.
EJ: Pana zdaniem to dobrze, że w szkole mamy do czynienia z rutyną? Jest ona przecież przeciwieństwem kreatywności, czyli tego, czego najbardziej brakuje naszym uczniom.
MF: Rutyna jest oczywiście obciążona pewnymi wadami, ale ja nie chcę jej wyrzucać poza nawias. Słowo rutyna jest niemiłe. Prosze jednak wziąć pod uwage, że szkolnictwo to olbrzymi system i że jak się ma dobrą rutynę, to jest już duzo. Zmiany programowe w szkole nie powinny niszczyć „dobrej rutyny”, powinny natomiast poprzez ingerencję w programy szkolne stworzyć większą przestrzeń dla działań nierutynowych. Muszą to być takie założenia programowe, które w całym cyklu kształcenia zapewnią ciagłość rozwijania bardziej złożonych umiejętności.
EJ: Niezmiernie ważna jest np. precyzja w wyrażaniu przez uczniów własnych poglądów i sądów.
MF: Zanim odniosę się do wyników, warto uporządkować informacje dotyczace samej struktury badania PISA. Za każdym razem ocenie podlegają trzy kategorie umiejętności, ale tylko jedna z nich w danym badaniu jest wiodąca. Wsród tych kategorii mamy szeroko rozumianą umiejetność czytania, określaną angielską nazwą reading literacy, której nie da się przetłumaczyć w sposób prosty i dosłowny na język polski. Chodzi o umiejętność obcowania z tekstem, wyszukiwania informacji, kojarzenia informacji z różnych rodzajów tekstów, budowania w oparciu o nie wniosków, czy nawet formułowania hipotez. Drugą badaną kategorią są umiejętności matematyczne, a trzecią to, co po angielsku nazywa się scientific literacy, a co przetłumaczyliśmy jako rozumowanie w naukach przyrodniczych. W 2000 roku wiodacą dziedziną było czytanie, w 2003 – matematyka, wreszcie w 2006 – nauki przyrodnicze. Wyraźny postęp następuje rzeczywiście w tej pierwszej dziedzinie, podczas gdy dwie pozostałe nie odnotowują niestety takiej poprawy.
EJ: Badania PISA pokazały, ze polska oświata nie ma się zbyt dobrze. Jesteśmy przeciętniakami, a w najważniejszych dla współczesnego społeczeństwa i gospodarki w dziedzinach ścisłych, mówiąc kolokwialnie, zupełnie leżymy.
MF: To jest za mocno powiedziane. W matematyce dobre wyniki, lepsze od przeciętnych w innych krajach, polscy uczniowie uzyskali w zadaniach, w których trzeba było zastosować znany algorytm. Widać, że są w tym wytrenowani, ale to odbywa się kosztem umiejętności, które wymagają odejścia od znanego algorytmu, np. określenia strategii postępowania, wymyślenia własnego nieskomplikowanego algorytmu, zaproponowania modelu matematycznego prostej sytuacji z życia. Problemy są wszędzie tam, gdzie pojawiają się elementy myślenia matematycznego, a nie tylko stosowanie znanej recepty. Tu nie chodzi o wysofistykowaną wiedzę matematyczną, tylko o proste zastosowania, które jednak pokazują, że uczeń rozumie, do czego może mu się autentycznie przydać matematyczne ćwiczenie umysłu.
Badanie PISA daje nam możliwosc odniesienia naszego wyniku do wyników uczniów w innych krajach i to jest główna jego siła. Wiemy, że zadania rozwiązywane w teście nie są za trudne dla piętnastolatków. W wielu innych krajach uczniowie w tym wieku są w stanie poradzić sobie z takimi zadaniami. To daje nam podstawę do sformułowania wniosku, że szkoła powinna zwracać wiekszą uwagę na samodzielność myślenia uczniów. Smak matematyki polega na rozwijaniu umiejetności odchodzenia od algorytmów. To jest naprawdę możliwe wsród piętnastolatków, trzeba ich tylko odpowiednio ukierunkować. Jeżeli chodzi o nauki przyrodnicze, to biorąc pod uwagę znajomość faktów, nie jest tak źle z polskimi uczniami. Wykraczamy nawet nieco ponad przecietną w krajach wysoko rozwiniętych. Natomiast gdy uwzględnimy inne wymiary, które pokazują znajomość arkanów rozumowania właściwych dla nauk przyrodniczych, jest znacznie gorzej niż przeciętnie w OECD. Mamy takie obrazowe porównanie Francji i Polski, które uzyskały bardzo podobne wyniki w naukach przyrodniczych. Młodzi Francuzi są słabsi, jeśli chodzi o ilość wiadomości i znajomość faktów, natomiast młodzi Polacy znacznie gorzej wypadają, jeśli chodzi o umiejętność formułowania hipotez, wyciągania wniosków. Wykazują słabą świadomość faktu, że przykładowo w oparciu o te pewne dane można sformułować różne hipotezy, mające w nich zakotwiczenie, ale równoczesnie wykazujące pewien margines niepewności. Polscy uczniowie mają trudności z określeniem, czy dany problem daje się badać naukowo, czy też nie stanowi on materii badań naukowych. Tego wszystkiego u nas się nie uczy, a we Francji jak najbardziej tak. I tu nie chodzi o to, że Francja czy jakis inny kraj jest w czymś lepszy, ale o to, że umiejętność rozumowania, zachowania pewnych jego rygorów w formułowaniu wniosków, pomaga porzadkować świat. Uważamy, że tego typu umiejętności w długiej perspektywie podniosłyby znacznie jakość życia publicznego i publicznej debaty w kraju. Dlatego należy uczyć nastolatków odróżniania opinii od faktów oraz umiejętności oceniania podstaw dla wygłaszanych publicznie sadów. O wiele trudniej jest wówczas manipulować wszelkimi informacjami. Demagogia i populizm miałyby też mniejsze szanse. Kształcenie tych umiejętności warto byłoby zaczynać już od przedszkola, ale gimnazjum jest świetnym okresem do tego, by je wykształcić powszechnie. Umiejętności rozumowania mają ogromne znaczenie dla jakości funkcjonowania demokracji, a nauki przyrodnicze są bardzo wdzięcznym polem, by je wykształcić.
EJ: Jedną z poważniejszych bolączek polskiej szkoły jest rutyna nauczycieli.
MF: Rzeczywiście mamy do czynienia z rutyną szkolną. I to dobrze, że jest pewna rutyna, bo są kraje, w których nawet tego brakuje. Ale to za mało. Chodzi o to, by kosztem tej rutyny wzmocnić rozwijanie umiejetności rozumowania ucznia.
EJ: Pana zdaniem to dobrze, że w szkole mamy do czynienia z rutyną? Jest ona przecież przeciwieństwem kreatywności, czyli tego, czego najbardziej brakuje naszym uczniom.
MF: Rutyna jest oczywiście obciążona pewnymi wadami, ale ja nie chcę jej wyrzucać poza nawias. Słowo rutyna jest niemiłe. Prosze jednak wziąć pod uwage, że szkolnictwo to olbrzymi system i że jak się ma dobrą rutynę, to jest już duzo. Zmiany programowe w szkole nie powinny niszczyć „dobrej rutyny”, powinny natomiast poprzez ingerencję w programy szkolne stworzyć większą przestrzeń dla działań nierutynowych. Muszą to być takie założenia programowe, które w całym cyklu kształcenia zapewnią ciagłość rozwijania bardziej złożonych umiejętności.
EJ: Niezmiernie ważna jest np. precyzja w wyrażaniu przez uczniów własnych poglądów i sądów.
MF: Proszę zauwazyć, że umiejetność logicznego i precyzyjnego myślenia to domena nie tylko matematyki czy nauk przyrodniczych, ale również dziedzin humanistycznych. Przykładowo historycy są bardzo za tym, by kształtować w pierwszej kolejności umiejętność krytycznego myślenia, zamiast sprowadzać szkolną rutynę do znajomości dat. Podobnie jest z precyzją w wyrażaniu własnych poglądów. Wymaga to wykształcenia swoistego warsztatu myślenia.
EJ: W czym zatem tkwi problem?
MF: W tradycji szkoły. Jest ona nastawiona na meblowanie głów faktami i wiadomościami, nazywanymi myląco „wiedza”. Problem ten odnosi się nie tylko do polskiej edukacji. Dzisiaj trzeba inaczej podchodzić do uczenia, co nie znaczy, że można lekceważyć potrzebę posiadania pewnego zasobu wiadomości. Trzeba wiedzieć przynajmniej tyle, żeby zacząć sobie uprzytamniać, jak wielu rzeczy się nie wie, trzeba mieć coś w głowie, żeby sensownie to przetwarzać. Jednak nie wiadomości, lecz umiejętność ich przetwarzania jest głównym zyskiem z kształcenia. Znajomość faktów, pozbawiona umiejętności ich przetwarzania nie tworzy wiedzy.
EJ: O tym, że trzeba zmieniać podejście do kształcenia w szkole, mówi się już od dawna….
MF: To się troche już dzieje.
EJ: Jeżeli już, to raczej na niewielką skalę.
MF: Rzeczywiście nie dzieje się systemowo, raczej sporadycznie tu i ówdzie, ale jesteśmy tego mankamentu coraz dobitniej świadomi. Reforma z 1999 roku miała iść w tę stronę, ale w gruncie rzeczy zmieniła głównie strukturę szkolnictwa. Natomiast nie doszła do tego momentu, by zapewnić bardzo przemyślaną ciągłość programową całych 12 lat kształcenia. Teraz chodzi o dopełnienie od strony programowej tego, co się wówczas zaczęło.
EJ: Sam program to jednak za mało. Mamy przecież nauczycieli, którym nikt nie zabrania, choćby od zaraz, zachęcać uczniów do zadawania pytań, do kształtowania refleksyjnych i twórczych postaw u uczniów. Większość z nich niestety świadomie unika tej możliwości.
MF: Reforma z 1999 roku była robiona przez entuzjastów oswiaty. Przez całe lata 90. dyskutowało się o tym, jak otworzyć możliwosci dla aktywnych szkół i aktywnych nauczycieli. Pojawiła się wizja aktywnego nauczyciela. Myślę, że taki nauczyciel byłby w stanie sobie z tym poradzic. Rzecz w tym, że systemowo nauczyciele na ogół przede wszystkim podążają za programem i mają do tego prawo. Nie można o to mieć do nich pretensji.
EJ: Ale to nic innego jak pójscie na łatwiznę.
MF: Chodzi o to, by programy stymulowały nauczyciela w trochę inną stronę.
EJ: Programy programami, ale bardzo wiele zależy od nauczycieli, którym nie chce się chcieć, którzy boją się aktywnych uczniów na lekcji. Jak wyglada standardowa polska lekcja? Nauczycielka wchodzi do klasy, zapisuje temat lekcji, tłumaczy, dyktuje notatkę do zeszytu – narzekając, że mnóstwo materiału jest jeszcze do przerobienia. I na tym najczęściej kończy się lekcja.
MF: Ja zakładam, że jeżeli nauczyciele nie będą mieli przeładowanych treściowo programów, jeżeli nie będą mieli nadmiaru biurokracji, która bardzo ich absorbuje, to poświęcą czas na rozwijanie bardziej złożonych umiejętności uczniów. Przeładowanie programów obecnie jest zmorą nauczycieli. Spieszą się bez przerwy i chociaż na dobrą sprawę nikt od nich tego nie wymaga, to mają zakodowane, że muszą zdażyć z „przerobieniem” wszystkich treści programowych. A przecież tak naprawdę chodzi o to, by zobaczyć główne cechy ucznia, które mają go okreslić na końcu danego etapu kształcenia i żeby to był główny azymut działania. W tę stronę idą prace nad podstawą programową. Najważniejszy jest pewien jasno określony azymut kształcenia i szczegółowo określone niezbędne wymagania, które powinien spełnić uczeń, reszta powinna zależeć od nauczyciela.
EJ: Obok reformy programowej sugerujecie Państwo – polski zespół PISA, przeprowadzenie reformy systemu egzaminacyjnego.
MF: Hasło „obowiązkowa matura z matematyki od 2010” zaczyna już funkcjonować i należy zdawać sobie sprawę, że za tym idzie całość systemu egzaminacyjnego. Wszyscy, którzy tworzą ten system, mają świadomość, że trzeba rozwijać pomiar egzaminacyjny w stronę umiejętności bardziej złożonych.
EJ: Czyli w stronę większej aktywności i samodzielności intelektualnej ucznia?
MF: To się da zrobić. Co więcej, mamy też pomysł, by wzmocnić rolę oceniania wewnątrzszkolnego. Zakładamy, że jest mnóstwo rzeczy, których nie można sprawdzić i zmierzyć z zewnątrz, natomiast nauczyciel wie, co i jak sprawdzać. Dyrektorowi też zależy na tym, by podnosić jakość nauczania w swojej szkole, więc jak się dowartościuje ocenianie szkolne, jest szansa na bardziej twórcze podejście do nauczania i dyrektorów i nauczycieli.
EJ: Bardziej dowartościuje? Chodzi o to, by oceny szkolne były w większym niż obecnie zakresie brane pod uwagę w ocenianiu uczniów na koniec poszczególnych etapów kształcenia?
MF: Trudno mi mówić o szczegółach, ale coraz wyraźniej pojawia się taka sugestia (...)
EJ: Czy z punktu widzenia badań PISA istnieje jakaś bardzo ścisła i jednoznaczna zależność między wiekiem obowiązku szkolnego a sukcesami szkolnymi na wyższych etapach edukacji?
MF: Na pewno jest zależność między efektywnościa wyrównywania szans a tym, na ile wcześnie system bierze pod opiekę dzieci. Im wczesniej to się dzieje, tym większa możliwość wyrównywania szans. Z tego punktu widzenia optuję również w przyszłości za obowiązkowymi przedszkolami dla pięciolatków.
EJ: Czy wysłanie sześciolatkow do szkoły daje gwarancję podniesienia efektywności nauczania i osiągnięcia przez uczniów znacząco lepszych wyników?
MF: Tu nie ma automatu, ale na pewno jest to stworzenie większej szansy dla zaniedbanych dzieci, również wiejskich. A to jest ok. 40 proc. uczniów w Polsce.
EJ: Problem polega na tym, że jeśli dzieciom, które z racji wieku są twórcze, aktywne i otwarte na świat, wcześniej niż do tej pory zacznie podcinać się skrzydła, to później efekt będzie przeciwny od zamierzonego.
MF: Wyobrażam sobie, że skoro podjęto decyzję obniżenia wieku szkolnego, to zrobi się wszystko, by zadbać o wysoki standard wdrożenia sześciolatka do szkoły, a przy okazji skorzysta na tym również siedmio- czy osmiolatek. Pani obawia się, że ci dobrzy w szkole stracą?
EJ: Nie chodzi mi o dobrych czy wybitnych, ale o dzieci, które do tej pory przebywały w przyjaznym i stymulującym ich rozwój – odpowiednio do ich potrzeb i możliwości – środowisku przedszkolnym. Wchodząc w rzeczywistość szkolną zderzą się z rutyną, o której mówiliśmy i niekoniecznie będzie to dobra rutyna. Raczej należy zakładać, że w szkole jest dzisiaj więcej złej rutyny. Istnieje zatem niebezpieczeństwo, że szkoła zamiast rozwijać zróżnicowane możliwosci małych dzieci, będzie dążyc za wszelką cenę do ich ujednolicenia, sprowadzenia do przeciętnej. Tak jak to się dzieje z dzisiejszymi siedmio-, osmiolatkami.
MF: Gdyby szesciolatek miał wejść do takiej szkoły, jaką mamy dzisiaj, byłaby tragedia. I to trzeba jasno powiedzieć. Jak już powiedziałem, moim zdaniem również siedmiolatek jest wtłaczany w kanciastą organizację, która nie jest skonstruowana pod kątem jego potrzeb. Tak wiec już dziś w szkole dzieje się źle. Z tego co słyszę, pomysł rozpoczęcia szkoły od 6. roku życia jest podyktowany również koniecznością przeorania całego systemu nauczania wczesnoszkolnego i powiązania go z edukacją przedszkolną.
Niezbędne są pewne inwestycje, ale chyba nie przerażająco duże i całe przedsięwzięcie ma realne podstawy dobrej realizacji. Uważam też, że nauczycielki nauczania początkowego są całkiem nieźle przygotowane do tego zadania. Na pewno potrzebują wsparcia, ale jeżeli będą miały możliwości i jeżeli będą miały przestrzeń do działania, to raczej sobie poradzą. Chodzi o to, by odpowiednio dofinansować szkołę.
EJ: Należy stworzyć w szkołach odpowiednie warunki na przyjęcie maluchów.
MF: Nauczanie wczesnoszkolne należy przeorganizować. Niekoniecznie musi się ono odbywać od dzwonka do dzwonka i absolutnie nie w ławkach szkolnych. Myślę, że mamy potencjał, żeby zacząć to robić. Jest niemało nauczycielek, które robią to z powołania. Jeżeli dołączymy do tego autonomię szkoły i pole manewru dla dyrektora, to naprawdę nie będzie źle.
EJ: Szkoda, że nauczycielki nauczania zintegrowanego, zamiast wykorzystywać twórcza edukację i kreatywne podejście w nauczaniu, wybierają „klasyczne“, mocno statyczne i odtwórcze metody pracy z uczniami. To, że mamy takich a nie innych uczniów, wynika z faktu, że mamy takich a nie innych nauczycieli.
MF: A to z kolei wynika ze stagnacji w tym zawodzie, z braku elastyczności w jego regulacji i pozorowanych reguł awansu zawodowego. Polska edukacja ciągle jeszcze wymaga poważnych zmian, bez których pozostaniemy jedynie edukacyjnymi przeciętniakami wśród najbardziej rozwiniętych państw świata.
EJ: Dziekuję za rozmowę.
(Warszawska Gazeta Szkolna 3/2008)
EJ: W czym zatem tkwi problem?
MF: W tradycji szkoły. Jest ona nastawiona na meblowanie głów faktami i wiadomościami, nazywanymi myląco „wiedza”. Problem ten odnosi się nie tylko do polskiej edukacji. Dzisiaj trzeba inaczej podchodzić do uczenia, co nie znaczy, że można lekceważyć potrzebę posiadania pewnego zasobu wiadomości. Trzeba wiedzieć przynajmniej tyle, żeby zacząć sobie uprzytamniać, jak wielu rzeczy się nie wie, trzeba mieć coś w głowie, żeby sensownie to przetwarzać. Jednak nie wiadomości, lecz umiejętność ich przetwarzania jest głównym zyskiem z kształcenia. Znajomość faktów, pozbawiona umiejętności ich przetwarzania nie tworzy wiedzy.
EJ: O tym, że trzeba zmieniać podejście do kształcenia w szkole, mówi się już od dawna….
MF: To się troche już dzieje.
EJ: Jeżeli już, to raczej na niewielką skalę.
MF: Rzeczywiście nie dzieje się systemowo, raczej sporadycznie tu i ówdzie, ale jesteśmy tego mankamentu coraz dobitniej świadomi. Reforma z 1999 roku miała iść w tę stronę, ale w gruncie rzeczy zmieniła głównie strukturę szkolnictwa. Natomiast nie doszła do tego momentu, by zapewnić bardzo przemyślaną ciągłość programową całych 12 lat kształcenia. Teraz chodzi o dopełnienie od strony programowej tego, co się wówczas zaczęło.
EJ: Sam program to jednak za mało. Mamy przecież nauczycieli, którym nikt nie zabrania, choćby od zaraz, zachęcać uczniów do zadawania pytań, do kształtowania refleksyjnych i twórczych postaw u uczniów. Większość z nich niestety świadomie unika tej możliwości.
MF: Reforma z 1999 roku była robiona przez entuzjastów oswiaty. Przez całe lata 90. dyskutowało się o tym, jak otworzyć możliwosci dla aktywnych szkół i aktywnych nauczycieli. Pojawiła się wizja aktywnego nauczyciela. Myślę, że taki nauczyciel byłby w stanie sobie z tym poradzic. Rzecz w tym, że systemowo nauczyciele na ogół przede wszystkim podążają za programem i mają do tego prawo. Nie można o to mieć do nich pretensji.
EJ: Ale to nic innego jak pójscie na łatwiznę.
MF: Chodzi o to, by programy stymulowały nauczyciela w trochę inną stronę.
EJ: Programy programami, ale bardzo wiele zależy od nauczycieli, którym nie chce się chcieć, którzy boją się aktywnych uczniów na lekcji. Jak wyglada standardowa polska lekcja? Nauczycielka wchodzi do klasy, zapisuje temat lekcji, tłumaczy, dyktuje notatkę do zeszytu – narzekając, że mnóstwo materiału jest jeszcze do przerobienia. I na tym najczęściej kończy się lekcja.
MF: Ja zakładam, że jeżeli nauczyciele nie będą mieli przeładowanych treściowo programów, jeżeli nie będą mieli nadmiaru biurokracji, która bardzo ich absorbuje, to poświęcą czas na rozwijanie bardziej złożonych umiejętności uczniów. Przeładowanie programów obecnie jest zmorą nauczycieli. Spieszą się bez przerwy i chociaż na dobrą sprawę nikt od nich tego nie wymaga, to mają zakodowane, że muszą zdażyć z „przerobieniem” wszystkich treści programowych. A przecież tak naprawdę chodzi o to, by zobaczyć główne cechy ucznia, które mają go okreslić na końcu danego etapu kształcenia i żeby to był główny azymut działania. W tę stronę idą prace nad podstawą programową. Najważniejszy jest pewien jasno określony azymut kształcenia i szczegółowo określone niezbędne wymagania, które powinien spełnić uczeń, reszta powinna zależeć od nauczyciela.
EJ: Obok reformy programowej sugerujecie Państwo – polski zespół PISA, przeprowadzenie reformy systemu egzaminacyjnego.
MF: Hasło „obowiązkowa matura z matematyki od 2010” zaczyna już funkcjonować i należy zdawać sobie sprawę, że za tym idzie całość systemu egzaminacyjnego. Wszyscy, którzy tworzą ten system, mają świadomość, że trzeba rozwijać pomiar egzaminacyjny w stronę umiejętności bardziej złożonych.
EJ: Czyli w stronę większej aktywności i samodzielności intelektualnej ucznia?
MF: To się da zrobić. Co więcej, mamy też pomysł, by wzmocnić rolę oceniania wewnątrzszkolnego. Zakładamy, że jest mnóstwo rzeczy, których nie można sprawdzić i zmierzyć z zewnątrz, natomiast nauczyciel wie, co i jak sprawdzać. Dyrektorowi też zależy na tym, by podnosić jakość nauczania w swojej szkole, więc jak się dowartościuje ocenianie szkolne, jest szansa na bardziej twórcze podejście do nauczania i dyrektorów i nauczycieli.
EJ: Bardziej dowartościuje? Chodzi o to, by oceny szkolne były w większym niż obecnie zakresie brane pod uwagę w ocenianiu uczniów na koniec poszczególnych etapów kształcenia?
MF: Trudno mi mówić o szczegółach, ale coraz wyraźniej pojawia się taka sugestia (...)
EJ: Czy z punktu widzenia badań PISA istnieje jakaś bardzo ścisła i jednoznaczna zależność między wiekiem obowiązku szkolnego a sukcesami szkolnymi na wyższych etapach edukacji?
MF: Na pewno jest zależność między efektywnościa wyrównywania szans a tym, na ile wcześnie system bierze pod opiekę dzieci. Im wczesniej to się dzieje, tym większa możliwość wyrównywania szans. Z tego punktu widzenia optuję również w przyszłości za obowiązkowymi przedszkolami dla pięciolatków.
EJ: Czy wysłanie sześciolatkow do szkoły daje gwarancję podniesienia efektywności nauczania i osiągnięcia przez uczniów znacząco lepszych wyników?
MF: Tu nie ma automatu, ale na pewno jest to stworzenie większej szansy dla zaniedbanych dzieci, również wiejskich. A to jest ok. 40 proc. uczniów w Polsce.
EJ: Problem polega na tym, że jeśli dzieciom, które z racji wieku są twórcze, aktywne i otwarte na świat, wcześniej niż do tej pory zacznie podcinać się skrzydła, to później efekt będzie przeciwny od zamierzonego.
MF: Wyobrażam sobie, że skoro podjęto decyzję obniżenia wieku szkolnego, to zrobi się wszystko, by zadbać o wysoki standard wdrożenia sześciolatka do szkoły, a przy okazji skorzysta na tym również siedmio- czy osmiolatek. Pani obawia się, że ci dobrzy w szkole stracą?
EJ: Nie chodzi mi o dobrych czy wybitnych, ale o dzieci, które do tej pory przebywały w przyjaznym i stymulującym ich rozwój – odpowiednio do ich potrzeb i możliwości – środowisku przedszkolnym. Wchodząc w rzeczywistość szkolną zderzą się z rutyną, o której mówiliśmy i niekoniecznie będzie to dobra rutyna. Raczej należy zakładać, że w szkole jest dzisiaj więcej złej rutyny. Istnieje zatem niebezpieczeństwo, że szkoła zamiast rozwijać zróżnicowane możliwosci małych dzieci, będzie dążyc za wszelką cenę do ich ujednolicenia, sprowadzenia do przeciętnej. Tak jak to się dzieje z dzisiejszymi siedmio-, osmiolatkami.
MF: Gdyby szesciolatek miał wejść do takiej szkoły, jaką mamy dzisiaj, byłaby tragedia. I to trzeba jasno powiedzieć. Jak już powiedziałem, moim zdaniem również siedmiolatek jest wtłaczany w kanciastą organizację, która nie jest skonstruowana pod kątem jego potrzeb. Tak wiec już dziś w szkole dzieje się źle. Z tego co słyszę, pomysł rozpoczęcia szkoły od 6. roku życia jest podyktowany również koniecznością przeorania całego systemu nauczania wczesnoszkolnego i powiązania go z edukacją przedszkolną.
Niezbędne są pewne inwestycje, ale chyba nie przerażająco duże i całe przedsięwzięcie ma realne podstawy dobrej realizacji. Uważam też, że nauczycielki nauczania początkowego są całkiem nieźle przygotowane do tego zadania. Na pewno potrzebują wsparcia, ale jeżeli będą miały możliwości i jeżeli będą miały przestrzeń do działania, to raczej sobie poradzą. Chodzi o to, by odpowiednio dofinansować szkołę.
EJ: Należy stworzyć w szkołach odpowiednie warunki na przyjęcie maluchów.
MF: Nauczanie wczesnoszkolne należy przeorganizować. Niekoniecznie musi się ono odbywać od dzwonka do dzwonka i absolutnie nie w ławkach szkolnych. Myślę, że mamy potencjał, żeby zacząć to robić. Jest niemało nauczycielek, które robią to z powołania. Jeżeli dołączymy do tego autonomię szkoły i pole manewru dla dyrektora, to naprawdę nie będzie źle.
EJ: Szkoda, że nauczycielki nauczania zintegrowanego, zamiast wykorzystywać twórcza edukację i kreatywne podejście w nauczaniu, wybierają „klasyczne“, mocno statyczne i odtwórcze metody pracy z uczniami. To, że mamy takich a nie innych uczniów, wynika z faktu, że mamy takich a nie innych nauczycieli.
MF: A to z kolei wynika ze stagnacji w tym zawodzie, z braku elastyczności w jego regulacji i pozorowanych reguł awansu zawodowego. Polska edukacja ciągle jeszcze wymaga poważnych zmian, bez których pozostaniemy jedynie edukacyjnymi przeciętniakami wśród najbardziej rozwiniętych państw świata.
EJ: Dziekuję za rozmowę.
(Warszawska Gazeta Szkolna 3/2008)