W poszukiwaniu nowych modeli kształcenia

Lisa Neal Gualtieri: Czy uważa Pan, że system edukacji załamał się, a jeśli tak, to czy jego problemy są bezpośrednim efektem rozwoju Internetu?

George Siemens: Raczej nie używałbym określenia „załamał się“ w powiązaniu z systemem edukacji. Powiedziałbym, że dzisiejsze systemy edukacji po prostu nie zaspokajają potrzeb współczesnego społeczeństwa. David John Frank i Jay Gabler, w ich książce "Reconstructing the University", uważają, że uczelnie dopasowują się do rzeczywistości. To znaczy, są odpowiedzią na zapotrzebowanie społeczne na określoną treść i metodę [nauczania]. Na przykład Uniwersytet Tokijski w 1900 r. oferował kursy w zakresie posługiwania się materiałami wybuchowymi i technologią wojenną, kilka wieków wcześniej uniwersytety odpowiadały głównie na duchowe i religijne potrzeby społeczeństwa. Ponieważ jednak warunki, w których funkcjonuje uczelnie ewoluują, one powinny się zmieniać starając się nadążyć za zmianami. Oczywiście trudno czasem jest dobrze ocenić epokę, w której żyjemy. Niemniej jednak wiele wskazuje na to, że nasza epoka, jest to czas partycypacji, angażowania się, niszczenia silosów, które zostały stworzone dla innego społeczeństwa i w odpowiedzi na inne potrzeby, niż ludzi nam współczesnych.

Ten kontekst zmiany, z którym mamy do czynienia, nie jest wyłącznie wynikiem rozwoju Internetu (...) Dzisiejsze technologie są znakiem zmiany w dłuższym terminie. Alfabetyzacja społeczeństw, możliwość druku wiadomości na osobistej drukarce, rozwój społeczności w sieci – zredukowały bariery interakcji z informacją. Dziś praktycznie każdy, kto ma komputer z dostępem do Internetu, może opublikować własne dzieło (np. książkę). Skoro jednak coraz więcej uczestniczy w tworzeniu informacji, pojawiają się nowe problemy. Jaki sens nadać obfitości informacji wokół nas? Jaką rolę mają odgrywać eksperci? Jak zadbać o to, aby ważna informacja nie zagubiła się wśród tej trywialnej, bezwartościowej.

To właśnie teraz zaczynamy zauważać rosnące niedopasowanie systemu edukacji do kontekstu społecznego, w którym on jest zawieszony. Jak możemy przekonfigurować edukację w inne ramy, aby lepiej służyła jednostkom w niej uczestniczącym i aby nadawała jakiś sens tej olbrzymiej ilości informacji [z którą mamy do czynienia]? Jak powinniśmy zmienić struktury społeczne, aby w jakiś sposób uzasadnić ten globalny i sieciowy przepływ informacji? W jaki sposób możemy budować na nowo nasze relacje społeczne w sytuacji, gdy nowe technologie w coraz większym stopniu wpływa na nasze interakcje? Jak uznawać i rozwijać eksperckość w ciągłym przepływie informacji? Jak mierzyć wkład zwykłych użytkowników (czyli nie-ekspertów) w procesie weryfikacji dokonywanym przez ekspertów? Jestem przekonany, że nasze odpowiedzi na tego typu pytania będą dziedzictwem, które pozostawimy następnym generacjom.

LNG: Jaką optymalną rolę widziałby Pan dla różnego typu kursów [online] w systemie edukacji dla szkolnictwa podstawowego, średniego, akademickiego i dla uczenia się w miejscu pracy?

GS: Różne modele kształcenia ogólnego, również kursy [online], są bardzo użyteczne wszędzie tam, gdzie informacja jest w miarę stabilna. Historia na przykład nie zmienia się znacząco (co innego jej interpretacja). Herosi Grecji Antycznej, rozwój filozofii, rozwój procesów naukowych – wiedza na ten temat jest praktycznie stała. Jeżeli możemy zakreślić w miarę dokładne granice wokół zasobu informacji, który chcemy wykorzystać w kursie bez zbytniego uproszczenia materiału, to wówczas zasób taki nadaje się na kurs. Z kolei, gdybyśmy chcieli przekazać w formule kursu zasób informacji, który jest złożony, wielowymiarowy, który zmienia się szybko – to nie jest to dobry materiał na kursy. Dlaczego? Jeśli przekazujemy migawki danego tematu, musi to być dokładny obraz, aby mieć wartość dla uczących się. Jeśli ten fundament informacji w danej dziedzinie jest stabilny, wtedy kurs może być użyteczny dla uczących się. Jeśli natomiast dana dyscyplina ciągle dynamicznie rozwija się, każdy model kursu mający na celu przekazanie wiedzy w tej dziedzinie, może okazać się nieskuteczny, bezwartościowy dla studentów.

Z kolei człowiek biznesu, on musi się ciągle adaptować i dopasowywać do klientów. Różne interakcje z klientem – takie jak identyfikacja potrzeb, poszukiwanie rozwiązań, czy tworzenie potencjału organizacyjnego, który będzie zdolny dopasować się do zmieniających się warunków – ta wiedza nie jest możliwa do zdobycia w kursach. Różni teoretycy określają to mianem przeskoku z „wiedzieć“ do „być“. Kursy są najlepsze, gdy służą pogłębianiu podstawowej wiedzy i umiejętności. Im bardziej dziedzina skomplikowana, tym skuteczność kursu maleje.

LNG: Jakie podstawowe umiejętności są dziś niezbędne, aby swobodnie funkcjonować w społeczeństwie i czy są one obecnie nauczane?

GS: Edukacja ma wiele zadań w społeczeństwie. Z jednej strony, powinna przygotowywać do kariery zawodowej. W bardziej idealistycznym ujęciu, rolą edukacji jest przygotowanie osób do bycia bardziej produktywnymi członkami demokratycznego społeczeństwa. Umiejętności potrzebne uczącym się różnią się od siebie w zależności od wieku. W całym systemie szkolnictwa (K-12) ważne są fundamenty. Trzeba rozwijać umiejętność czytania, pisania, posługiwania się technologiami, znać matematykę i fizykę, umieć myśleć krytycznie i ocenić wartość informacji – wszystko to pozwala lepiej funkcjonować w przestrzeniu społecznej.

Z kolei na poziomie szkolnictwa wyższego, te umiejętności powinny być rozwijane. Uwaga powinna być jednak poświęcona nie tyle umiejętnościom podstawowym, lecz partycypacji i aktywnemu twórczemu uczestnictwu w poszerzaniu wiedzy. Na tym etapie uczący się poszerzają swoją świadomość na temat podstaw życia społecznego, historii idei, uczestnictwa w tworzeniu i wymianie informacji. Ten proces jest wspomagany przez technologie i dzieje się w miejscu, w którym tempo i zmienność informacji są większe niż w szkołach średnich. W efekcie, są pożądane tu nowe umiejętności umożliwiające rozumienie znaczenia, znajdowania drogi, czy też formowania spójnej wizji danej dziedziny. Ważne, aby uczący się na tym etapie potrafili funkcjonować w sytuacji rozproszonej i niepełnej informacji, działać w zespołach, wchodzić w interakcję z różnymi kulturami, przekonaniami i światopoglądami.

 

Miejsce pracy natomiast, definiowane jest przez kompetencje jednostek w zakresie akceptowania i funkcjonowania w złożonym środowisku. Prawidłowe odpowiedzi nie istnieją zanim nie doświadczymy konkretnego problemu. Nie da się z góy założyć rozwiązań, które będą pasowały do problemów, które dopiero się pojawią. Wiele z nich będzie nowym i unikalnym doświadczeniem. Na tym etapie potrzeby edukacyjne są kontekstowe, nieformalne i sytuacyjne.

Wymienione umiejętności powinny być kształtowane w różnym zakresie na poziomie szkoły, uczelni, miejsca pracy. Z mojego doświadczenia wynika jednak, że rozwój tych umiejętności jest bardziej wynikiem ubocznych procesów, niż rezultatem skoordynowanego i zaplanowanego, formalnego procesu nauczania.

 

LNG: W twoim opracowaniu "Learning and Technology: Success and Strategy in a Digital World“ (Uczenie się i technologia: sukces i strategia w cyfrowym świecie), podkreślasz znaczenie zdolności do rozpoznawania kluczowych informacji i rozumienia ich znaczenia. W jaki sposób można nauczyć się tego w pracy? Możesz podać przykład kursu, w którym rozwijano te zdolności? Jaką metodę wykorzystano i czy okazała się ona właściwa?

GS: Na jesieni 2008 prowadziłem razem ze Stephenem Downes’em kurs online pt. „Connectivism and Connective Knowledge“ (Konektywizm i Konektywna Wiedza). Nie był to kurs w tradycyjnym tego słowa znaczeniu. Zamiast podążać tradycyjną ścieżką, jaką wybiera wielu edukatorów, zaplanowaliśmy w taki sposób nasze działania, aby zachęcić uczących się do tworzenia własnych sieci w celu filtrowania informacji. To było wyzwanie – w kursie uczestniczyło ponad 2000 osób. Na jego początku nasi studenci często byli sfrustrowani i zagubieni. Z czasem, zaczęli jednak tworzyć własne sieci i stosować metody, które umożliwiały im zrozumienie przedmiotu zadania. Downes i ja wysyłaliśmy codziennie biuletyn, w którym zamieszczaliśmy rozmowy [toczące się w sieci]. Organizowaliśmy również cotygodniowe sesje dyskusyjne i zapraszaliśmy do wypowiedzi ekspertów. Zorganizowaliśmy stronę w Moodle w celu zamieszczania tam wszystkich dyskusji. Ale przede wszystkim daliśmy uczestnikom kursu tak dużo wolności i wyboru, jak to możliwe. Niektórzy zainstalowali sobie dodatkowy komponent SecondLife, inni tłumaczyli syllabus kursu na różne języki (pięć różnych, o ile pamiętam), jeszcze inni tworzyli własne listy mailingowe i prowadzili regularne spotkania w sieci. Kilku uczestników stworzyło nawet grupy lokalne, które spotykały się w celu studiowania razem.

Nasz kurs mógł być zapowiedzią modelu kształcenia, z jakim możemy mieć do czynienia w przyszłości, gdy studenci będą mieć większą kontrolę nad badaniem i nadawaniem sensu różnego rodzaju środowiskom poprzez swoje personalne kanały współpracy z innymi. Edukator czy trener [w tym modelu] nadal odgrywa ważną rolę (kluczowego ośrodka w sieci), ale nie jest już głównym sprawcą pogłębienia wiedzy uczących się (...)

O tym, że kurs zakończył się sukcesem wiem z jednego źródła: informacji zwrotnej (feedback) od uczestników. Otrzymuję od nich listy, w których podkreślają oni pozytywny wpływ, jaki mają zajęcia na ich wykonywaną pracę i ich podejście do nauczania i uczenia się. Jestem z tego zadowolony i na tym etapie wystarcza mi taka bezpośrednia ocena.

LNG: Ostatnie pytanie – jakich rad udzieliłbyś komuś, kto chce rozwijać lub dostarczać kursy e-learning?

GS: Oczywiście w zależności od dyscypliny, poziomu, wieku, kontekstu sytuacyjnego, w jakim odbywa się kurs, będziemy mieli różne podejścia do projektowania, rozwoju i sposobu dostarczania [e-learningu]. Aby uprościć ten proces rekomenduje twórcom kursu rozważenie trzech elementów:

1. Kontekst. Nic nie wpływa na projektowanie bardziej niż kontekst, w którym zawieszony jest proces uczenia się. Korporacje nie mogą zakładać z góry, że wszyscy w globalnym projekcie [edukacyjnym] będą mieli dostęp do szerokopasmowego internetu. Uwarunkowania językowe i kulturowe są ważne. Podobnie jak poziom wyszkolenia technologicznego trenerów i studentów. Bardzo ważne, ze względu na to, że w coraz większym stopniu informacja pojawia się w różnych środowiskach, będzie rozważenie alternatywnych kanałów edukacji poprzez urządzenia mobilne, gry symulacyjne czy wirtualne światy.
2. Związki, połączenia. Wiedza jest upowszechniana poprzez sieci społeczne i technologiczne. Uczenie się musi zakładać rozwój i dalszą eksplorację tych sieci. Projektowanie procesu uczenia skupia się przede wszystkim na wsparciu uczących się w tworzeniu ich potencjału do uczestniczenia w sieciach. Uczący się muszą umieć znaleźć informację i uzyskać dostęp do ekspertów.
3. Konieczność wyborów. Projektanci kursów nie są w stanie przewidzieć pełnego spektrum potrzeb uczestników szkolenia. W takim razie wybór i różnorodność są ważnymi czynnikami w projektowaniu. Muszą dać możliwość dokonania wyboru: różnych tematów, tempa, metody nauki (np. online, czy mobilnej), stopnia wsparcia (np. mentoring, czy samokształcenie). Zamiast utknąć w szczegółach ścieżki edukacji przez cały materiał, powinno się dać uczestnikom kursu możliwość wyboru drogi, sposobu korzystania z osobistych i społecznych sieci. W tym modelu ważne jest, aby po zakończeniu kursu, studenci nadal mieli dostęp do ważnych zasobów (i własnych sieci społecznych i informacyjnych).

 

Wywiad z Georgem Siemensem przeprowadziła Lisa Neal Gualtieri, redaktor naczelny eLearn Magazine.

 

(Źródło: eLearnMagazine)