Obserwując od lat funkcjonowanie systemu edukacji zauważam, że jednym z największych jego problemów są nauczyciele. Stanowią oni źródło kłopotów dla władz państwowych, samorządów, uczniów i ich rodziców. Ba, często budzą niepokój i dezaprobatę także wśród progresywnych przedstawicieli własnego środowiska, a nawet u postronnych obserwatorów, szczególnie tych, którzy noszą w sobie traumę szkolną.
Nauczyciele albo czegoś oczekują, albo nie spełniają oczekiwań, albo po prostu trwają w niekoniecznie słusznym przekonaniu, że wykonują jakąś bardzo ważną misję. W istocie, po prostu nie rozwiązują wystarczająco skutecznie aktualnych problemów społeczeństwa, a powszechnie wiadomo, że jeśli ktoś nie rozwiązuje, to sam staje się problemem. Borykamy się z tym stanem rzeczy w różnych kontekstach, co spróbuję tutaj przybliżyć Czytelnikowi, by powiększyć jego apetyt na wakacyjny odpoczynek od myślenia o szkole. Dorzucę do tego niewielkie studium przypadku z zakresu projektowania zmian w edukacji.
Wydarzeniem pierwszych dni czerwca były w polityce edukacyjnej obrady grupy roboczej, powołanej doraźnie pod egidą MEN, w ramach zespołu ds. pragmatyki zawodowej nauczycieli, w celu ustalenia sposobu wynagradzania za godziny nadliczbowe. To pokłosie precedensowego orzeczenia sądu sprzed kilku miesięcy, korzystnego dla nauczycielki, która zażądała zapłaty za pracę, jaką przez pewien czas świadczyła na rzecz swojej szkoły w wymiarze ponad 40 godzin tygodniowo. Władze nadały bieg tej sprawie akurat przed drugą turą wyborów prezydenckich, najwyraźniej jako gest pod adresem nauczycieli. Niestety, jest ona bardzo trudna, bowiem bezpośrednio uderza w interesy ekonomiczne jednostek samorządu terytorialnego (JST).
Podczas czerwcowych obrad grupy roboczej do żadnych ustaleń nie doszło, bo dojść nie mogło. Oczekiwania działaczy nauczycielskich zderzyły się czołowo z pomysłami samorządowców. W efekcie związkowcy zasugerowali odsunięcie przedstawicieli JST od rozmów, co najdobitniej mówi o klimacie debaty. W tej sytuacji ministerstwo zapowiedziało przygotowanie w ciągu trzech tygodni własnych propozycji. Szczęśliwie termin ten przypadnie na wakacje, co nieuchronnie obniży tempo rozwoju wydarzeń oraz temperaturę sporu.
Warto zwrócić uwagę, że powołany przeszło rok temu przez ministrę Nowacką zespół ds. pragmatyki zawodu wypracował już wcześniej kilka korzystnych dla nauczycieli zmian w prawie, dotyczących kwestii istotnych dla wielu, choć systemowo raczej drugorzędnych. Taką też jest sprawa płatności za godziny nadliczbowe, nawet jeśli przyznanie oficjalnie, że 40-godzinny tygodniowy czas pracy przy 18-godzinnym pensum dydaktycznym może być przekroczony, samo w sobie stanowi przewrót o randze kopernikańskiej. Niestety, cała pragmatyka zawodu nauczyciela wymaga wymyślenia na nowo. Jej obecną konstrukcję, zakotwiczoną w czasach PRL, można porównać do ruiny, w której doraźnie łata się dziury w ścianach, a i tak chętnych do zamieszkania brakuje. Nawiasem mówiąc, nawet to łatanie idzie jak po grudzie – niektóre zmiany wypracowane w zespole ds. pragmatyki miały wejść w życie już od września 2025, ale możliwe, że nie wejdą, bo zabraknie czasu. Tym bardziej trudno być optymistą w kwestii godzin nadliczbowych, szczególnie, że najbardziej prawdopodobną przyczyną zwłoki w legislacji jest brak pieniędzy na wprowadzenie nowych rozwiązań. Nie inaczej będzie w kwestii ewentualnych wypłat za nadliczbówki. Mając na głowie konflikt z JST, które i tak pomstują, mniejsza o to czy słusznie, na wprowadzenie tzw. potrzeb oświatowych, MEN raczej nie będzie przejmował się groźbami protestów ze strony związkowców. Nauczyciele byli, są i będą ostatni w kolejce do dziobania, tym bardziej, że opinia na ich temat w społeczeństwie niezmiennie jest fatalna.
***
Stali czytelnicy bloga „Wokół szkoły” wiedzą, że zazwyczaj występuję w roli rzecznika nauczycieli. Krytycy uważają to za przejaw solidarności zawodowej. Cóż, trudno zaprzeczyć. Długie lata przy tablicy nauczyły mnie dostrzegać specyfikę tej pracy, wynikającą choćby z różnorodności postaw i potrzeb uczniów. Wiem, że nie ma dwóch jednakowych lekcji, każdy uczeń może w każdej chwili mnie zaskoczyć. To jednak tylko pół prawdy. Zarządzając od wielu lat placówką oświatową obserwuję pracę nauczycieli także z boku, okiem dyrektora, z perspektywy bardziej socjologicznej niż pedagogicznej. Widzę marne i wciąż pogarszające się materialne warunki tej pracy, widzę rosnące wyzwania wynikające ze zmian w młodym pokoleniu i z malejącego autorytetu społecznego. Widzę rozmaite napięcia społeczne, które przenoszą się także do zespołu nauczycielskiego. Dlatego staram się pokazywać pracę nauczycieli z perspektywy niedostępnej dla zewnętrznych obserwatorów, szczególnie z myślą o decydentach z politycznego nadania. Obraz szkoły w świetle przepisów, urzędowych procedur i badań statystycznych jest wycinkowy, a surowa ocena, kreowana przez krytyków tej instytucji, nawet jeśli mają sporo racji, niesprawiedliwie odnoszona do całokształtu.
Jeśli staję jako rzecznik nauczycieli, to nie dlatego, że nie dostrzegam ich wad i popełnianych błędów. Uważam jednak, że odsetek tych, którzy po prostu powinni jak najszybciej przestać pracować z dziećmi, nie jest wcale taki duży. Widzę zaangażowanie i serce wkładane przez wielu w tę pracę, mimo jej trudności oraz mankamentów systemu. Dlatego jestem przekonany, że zmiana na lepsze może dokonać się ewolucyjnie. Ba, musi dokonać się w ten sposób, bo cudowna przemiana setek tysięcy ludzi, nawet gdyby była potrzebna, nie byłaby możliwa.
Jedną z możliwych dróg rozwoju jest zmiana sposobu kształcenia nauczycieli. Mając od lat do czynienia w szkole z praktykantami pedagogicznymi widzę, że programy przygotowania do zawodu już bardzo zmieniły się na korzyść. Cóż z tego jednak, skoro jego atrakcyjność szoruje po dnie. Studentów zainteresowanych nauczaniem jest coraz mniej i nawet najlepsze pomysły na ich kształcenie trafiają w próżnię, bo opierają się (słusznie) na postawieniu wysokich wymagań, ale (niesłusznie) nie wiążą tego z atrakcyjną perspektywą zawodową: materialną i prestiżową.
***
Obecna władza przygotowuje reformę edukacji zakładając, że nowe podstawy programowe, oparte na profilu absolwenta, rozpropagowane w środowisku nauczycielskim i wsparte szkoleniami odmienią oblicze przedszkoli i szkół. Od początku nie ukrywam swojego sceptycyzmu, a jedną z jego głównych przyczyn jest pominięcie kwestii warunków pracy nauczycieli, nie tylko wynagrodzeń, ale także codziennej organizacji pracy. Weźmy za przykład nowy przedmiot, edukację obywatelską, który wejdzie do szkół ponadpodstawowych już od najbliższego września. Władze MEN i bardzo aktywny ostatnio szef zespołu twórców koncepcji tego przedmiotu, prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej, Jędrzej Witkowski, roztaczają wizję nowości, która wniesie wiele dobrego do kształcenia młodego pokolenia. Co do zasady, zgadzam się. Szczególnie podoba mi się uwzględnienie w podstawie projektu edukacyjnego i działań obywatelskich. Jako stary harcerz widzę już oczami wyobraźni te rozłożone na dwa lata 100 lekcji nowego przedmiotu, wypełnione grupową aktywnością nastawioną na dobro społeczne. Niestety, te same lekcje muszą jeszcze „obsłużyć” realizację kilkudziesięciu tzw. wymagań szczegółowych, w których treści można doliczyć się więcej niż stu (!) czasowników opisujących wymagane czynności ucznia, typu charakteryzuje, opisuje, wyjaśnia, diagnozuje, analizuje itp. Natychmiast włącza mi się tryb dyrektor-praktyk, który wyświetla komunikat, że nie ma fizycznej możliwości, by to rzetelnie zrealizować. Niezależnie od liczby godzin szkoleń, opracowania fantastycznych kart pracy i innych materiałów, czasoprzestrzeni nie da się zakrzywić.
Aby edukacja obywatelska w wydaniu lekcyjnym mogła przynieść znaczące korzyści, powinna być skorelowana ze stworzeniem przestrzeni do działania w szkole i jej najbliższym otoczeniu. Trzeba do tego wykorzystać możliwości okolicznych urzędów, poradzić sobie z brakiem czasu, a często i biernością ludzi w samej placówce, podjąć aktywną współpracy chociaż w części grona pedagogicznego. Pojedynczy nauczyciel, pozostawiony samemu sobie, zrealizuje może 20% ambitnego planu zapisanego w podstawie programowej, choć oczywiście dzięki cudowi Librusa zaraportuje pełny sukces. Będziemy w ten sposób gruntować najwyższą cnotę, jaką jest w polskiej edukacji dokumentowanie fikcji.
Oto dostajemy tak świetną koncepcję, że wręcz nie wypada jej skrytykować, a tym bardziej nie zrealizować w całej rozciągłości. Równocześnie jednak zamiast czasu niezbędnego na dopasowanie do specyfiki własnej placówki, otrzymujemy nakaz wdrożenia tu i teraz. Podejrzewam, na granicy pewności, że wiele moich koleżanek i kolegów po fachu po prostu „odfajkuje” sprawę, realnie poświęcając uwagę problemom znacznie bardziej egzystencjalnym. Ale władze MEN zapiszą sukces, daleko ważniejszy niż realne pozytywne efekty wprowadzonej zmiany.
Gdy śledzę przygotowania do reformy mam wrażenie, że opierają się na przekonaniu o konieczności ograniczenia destruktywnej roli nauczycieli. Wiem, że oficjalne deklaracje są zgoła odmienne, ale oceniam zapowiedzi, w których dominuje dążenie do ścisłego sformatowania pracy dydaktyczno-wychowawczej, począwszy od matrycy narzuconego efektu, jakim ma być profil absolwenta, poprzez zapowiadane nowoczesne narzędzia, cokolwiek się pod tym kryje (a obawiam się, że kryją się pomysły na bieżący, permanentny pomiar), po szczegółowe zapisy w podstawach programowych, nowe pomysły na podręczniki i sposoby oceniania. Wiara w potencjał nauczycieli ogranicza się o przekonania, że odpowiednie szkolenia sformatują ich na nowo w myśl koncepcji powstałej w Instytucie Badań Pedagogicznych (IBE). Mam wrażenie, że pomija się przy tym przedszkole/szkołę jako instytucję, która nie jest po prostu sumą indywidualnych aktywności zatrudnionych w niej pedagogów.
***
Na koniec obiecane studium przypadku. Wpadł mi oto w ręce roboczy materiał IBE dotyczący wprowadzenia w ramach reformy obowiązkowego tygodnia projektowego w klasach 4-8 szkoły podstawowej. W zespole ekspertów zatrudnionych w celu przygotowania rekomendacji do ramowego planu nauczania sugerowaliśmy uwzględnienie projektów w każdej klasie, a w ósmej wprowadzenie wręcz specjalnej lekcji – godziny projektowej, niejako na zwieńczenie tego, co uczniowie nauczą się wcześniej w zakresie pracy zespołowej.
Jakiś czas później, ku naszemu zdumieniu, pomysł projektów został zaprezentowany Radzie ds. Wdrażania Reformy, w postaci… obowiązkowego w każdej klasie szkolnego tygodnia projektowego w listopadzie. W materiale, który ostatnio otrzymałem, nie ma już mowy o konkretnym miesiącu, ale nadal jest to obligatoryjnie tydzień. Ma on być wpisany do planu pracy szkoły na dany rok, ze wskazaniem konkretnego terminu. Tyle dobrego, że można będzie ewentualnie podzielić szkołę na dwie lub więcej części, dla każdej wskazując inny tydzień. W szczegółowych warunkach realizacji dopisano jeszcze, że nie wszystkie cztery obowiązkowe etapy realizacji projektu muszą odbyć się w tym tygodniu, ale zasadnicza część zaplanowanych działań już tak. Oczywiście organizacja pracy musi być dostosowana do wymagań pracy projektowej, tak żeby wszyscy uczniowie mieli zapewnioną opiekę oraz wsparcie nauczycieli oraz żeby możliwa była międzyoddziałowa realizacja projektów (jakże znajoma, ponadczasowa poetyka: "dyrektor zorganizuje i zapewni"!).
Już nawet nie zastanawiam się nad sensem zatrudnienia ekspertów i postępowania niezgodnie z ich rekomendacją, zamiast pociągnięcia współpracy trochę dłużej, by przybliżyć stanowiska. Nie próbuję dojść, jacy eksperci wyższego rzędu zadecydowali o przyjętym rozwiązaniu – w dostępnych źródłach nie ma o nich żadnej wzmianki, co pozwala mniemać, że są to po prostu arbitralne decyzje ścisłego kierownictwa projektu. Cały czas jednak nie mogę zrozumieć sensu narzucania szkołom szczegółowych rozwiązań. Obowiązkowy projekt – pełna zgoda. W każdym roku nauki – super! Ale czy naprawdę musi co roku być międzyoddziałowy?! Czy koniecznie wtłoczony w jeden tydzień?! Czy koniecznie zawsze interdyscyplinarny?!
Warunki w szkołach są różne. W mojej w klasach 4-6 jest specjalna lekcja projektowa, dla wszystkich w tym samym terminie, dzięki czemu realizujemy projekty i międzyoddziałowe, i międzyklasowe. Mimo to, jeśli do danego projektu zgłoszą się dzieci z jednego oddziału, nikt nie będzie z tego robił problemu. W zdecydowanej większości szkół nie ma lekcji projektowych – organizacja będzie do wymyślenia. Dlaczego z góry wykluczyć realizację projektu w ramach jednego oddziału, na przykład w czwartej klasie?! W końcu uczymy dzieci wszystkiego stopniowo. A w szkole, w której jest tylko jeden oddział na poziomie, jak zrobić projekt międzyoddziałowy?! Co najwyżej międzyklasowy, ale to dla młodszych uczniów będzie trudniejsze. Dlaczego mamy musieć działać wszyscy na „hurra” w jednym tygodniu (nawet na dwie czy trzy raty), jeśli rok szkolny dostarcza dużo więcej sposobności, by wzbogacić życie szkoły wspólnym działaniem?! Dlaczego nie można realizować danego przedsięwzięcia przez dwa czy cztery miesiące?!
Przypadek tygodnia projektowego (na razie jeszcze nierozstrzygnięty, więc proszę potraktować ten artykuł jako głos w dyskusji, ze strony, było nie było, eksperta uznanego przez IBE) doskonale ilustruje obecne dążenie do precyzyjnego zdefiniowania aktywności nauczycieli/szkoły, w przekonaniu, że bez szczegółowej instrukcji nie da się osiągnąć założonych celów. Czasem z wisielczym humorem mówię, że autonomia dyrektora polega w polskiej szkole niemal wyłącznie na prawie do swobodnego radzenia sobie z utrudnieniami wygenerowanymi przez „górę”. Ten scenariusz ma szansę powtórzyć się także w przypadku tygodni projektowych. A gdyby zmienić tę taktykę?! W tym konkretnym przypadku ograniczyć się do kilku prostych punktów: określenia, co rozumie się przez projekt, narzucenia jego grupowej formy, minimalnej częstotliwości oraz sposobu zaliczania i odnotowywania tego w dokumentacji ucznia?! A resztę pozostawić do uznania ludziom pracującym na co dzień w konkretnej społeczności szkolnej?! Taki mały kredyt zaufania dla ludzkiej inteligencji i dobrej woli...
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
