W ostatnim czasie pojawia się w mediach coraz więcej głosów, z których wynika, że nasz system oświaty wymaga pilnych i głębokich zmian, ale niekoniecznie idących w tym samym kierunku, co propozycje MEN. Jestem nauczycielką w szkole w Nidzicy, czyli w niedużym mieście (20 tys. mieszkańców) w województwie warmińsko-mazurskim i z tej perspektywy chciałabym zaprezentować pewien punkt widzenia na edukację szkolną. Swoje obserwacje ograniczę do edukacji podstawowej i gimnazjalnej, które są mi dobrze znane, także w wymiarze międzynarodowym.
Podstawa programowa
Trudno byłoby mi oceniać merytorycznej zasadności podstawy programowej w poszczególnych przedmiotach, akurat zaś w przypadku języków obcych w pełni się zgadzam z zasadniczymi jej założeniami. Natomiast opieram się na zdaniu kolegów uczących zarówno dyscyplin ścisłych, jak i humanistycznych: według nich za pięknymi postulatami zmiany nacisku z przyswajania twardych danych na ogólne i specjalistyczne kompetencje oraz na wysiłek wyrobienia w uczniach nawyku stawiania pytań, a następnie celowego poszukiwania, analizy i syntezy informacji oraz zachęcenia ich do kreatywnego myślenia nie idą realia. Wymagania bowiem i infrastruktura (w postaci podręczników) nadal obejmują zbyt szeroki wachlarz tematów, które przedstawiają obligatoryjne połacie wiedzy “do przyswojenia”.
Nauczyciel jest rozliczany z wyników w testach, te zaś zawsze będą preferować encyklopedyczną wiedzę, bo choćby poszczególne pozycje testowe były sformułowane jako problemy, fakty są bazą ich rozwiązania. W ten sposób większość nauczycieli nadal ogranicza swoje wysiłki do wtłaczania do młodych głów informacji. Próżno by tutaj krytykować, że są nieprzygotowani do innych, bardziej aktywnych metod pracy z uczniem. Obserwuję pracę nauczycieli, którzy teoretycznie wiedzą, co MOŻNA robić inaczej, ale wyznają z zażenowaniem, że po prostu... “nie mają na to czasu” w tych godzinach, jakie mają do dyspozycji w obecnej ramówce.
Wniosek nasuwa się taki, że w poszczególnych przedmiotach zakres podstawy programowej jest słuszny, ale wziąwszy je wszystkie razem otrzymujemy zbyt obszerną koncepcję zakresu wiedzy i zagadnień obowiązujących w szkole podstawowej i w gimnazjum. Być może w trakcie prac nad podstawą programową zabrakło kluczowego etapu oglądu całości?
Ja pracuję w szkole, gdzie uczniowie reprezentują przeciętny (i niżej) poziom sprawności intelektualnej oraz raczej niski poziom i jakość wsparcia środowiska rodzinnego. W takiej sytuacji, zgodnie z normalnym rozkładem zjawisk społecznych, jest zapewne około 66% populacji uczniów. Dla nich wymagania w podstawie programowej są zbyt akademickie, zbyt odległe od konkretów życia codziennego. Już w pierwszych latach kształtują się postawy frustracji, rozczarowania do siebie i do szkoły, uruchamiają się mechanizmy wyuczonej bezradności, a nieco później – również agresji jako sposobu rozładowania rosnącego ciśnienia. Mam wrażenie, że szkoła obecnie jest miejscem przyjaznym jakimś 10 procentom dzieci, których synapsy są zdolne sprostać edukacyjnym wymaganiom.
Kluczowe kompetencje
Rzut oka doświadczonego pedagoga (i psychologa którego jedną ze specjalizacji była psychologia dziecięca i socjoterapia) na osiem kluczowych kompetencji starcza, by stwierdzić, że przy rozdętych wymaganiach tematycznych po prostu nie jest realna rzeczywista realizacja kompetencji 5, 6 i 8 (odpowiednio: wdrażania technik samodzielnego uczenia się; kształcenia postaw obywatelskich oraz rozwijania świadomości kulturowej i artystycznej). Są to bowiem zadania, które wymagają czasu, dając zarazem proporcjonalnie do tego czasu niewielkie mierzalne “produkty” końcowe. Jednocześnie są to dziedziny niedostatecznie reprezentowane w końcowej ewaluacji w postaci testu kończącego każdy etap edukacji - więc w szkole nastawionej na “twarde” wyniki podlegające łatwiej obróbce statystycznej będą one zawsze spychane na drugi, ostatni lub – w praktyce – wirtualny plan.
Natomiast coraz boleśniej odczuwamy brak w podstawie programowej zajęć o charakterze umiejętnościowym (pojawiają się w gimnazjum, ale wprowadzane są raczej chaotycznie i w wielu miejscach wirtualnie, z prostego powodu – nie będą testowane na wyjściu danego etapu, więc są na szarym końcu priorytetów). Cierpi również edukacja artystyczna, co już wspomniałam. A to jest tragedia, szczególnie w świetle wniosków, do jakich dochodzą coraz powszechniej specjaliści edukacji – kształcenie artystyczne nie jest celem samym w sobie, lecz coraz lepiej udokumentowanym środkiem zwiększającym nie tylko zaangażowanie uczniów, ale i ich możliwości akademickie i intelektualne (jedno ze źródeł: Burton J., Horowitz R,. Abeles H. Learning In and Through the Arts: Curriculum Implications. Center for Arts Education Research, Teachers College, Columbia University 1999; tej kwestii został poświęcony raport Euridyce z 2009 roku). Wspomnę też, że w USA od wczesnych lat 2000 realizowany jest program autorstwa zmarłego kompozytora Leonarda Bernsteina Artful Learning. Raport po trzech latach realizacji, opublikowany w 2009 roku (CRESST Report 760, Noelle C. Griffin, and Judy N. Miyoshi - CRESST/University of California, Los Angeles), pozwala stwierdzić pozytywny wpływ na ogólnoszkolną edukację w tych placówkach, które model ten wdrożyły.
Rozrost biurokracji szkolnej
W ciągu ostatnich lat obserwujemy przyrost w tempie wykładniczym formalizacji dokumentacji pracy szkoły. Jest to niewątpliwie częściowo próba kwantyfikacji wszystkich poczynań nauczycielskich, by można było stosować twarde i jednoznaczne oceny jakości szkół. Niestety, edukacja to nie produkcja towarowa i niektóre z tych działań są nie tylko absurdalne, ale wręcz samobójcze. Nauczyciel poświęca coraz więcej czasu na pracę papierkową – i to bardzo często całkowicie niepotrzebną lub źle spełniającą swój cel. To się z kolei przekłada na zmęczenie, frustrację i wypalenie zawodowe. Często dyrektorzy gminnych zespołów oświatowych tworzą własne wymogi dokumentacji albo wywierają presję na dyrektorów szkół, aby takowe tworzyli. To naprawdę palący problem, który się wiąże z kwestią opracowania priorytetów edukacji (czy szkoła ma przede wszystkim uczyć, czy wspierać w socjalizacji i rozwoju indywidualnym; czy ważniejsze są stopnie, czy atmosfera itp.). Tutaj mogę się odwołać do Raportu Hannama (w Wielkiej Brytanii w latach osiemdziesiątych przeprowadzono badania jakości szkół w odpowiedzi na rosnący nacisk w ocenie szkół na osiągnięcia akademickie), w którym stwierdzono, że w szkołach prowadzonych na gruncie współodpowiedzialności i współpartycypacji uczniowskiej nastąpiła znacząca poprawa najpierw atmosfery w szkole i spadek negatywnych zjawisk typu wagarowanie, co poskutkowało istotną poprawą wyników kształcenia.
Indywidualizacja nauczania
Wreszcie sprawa z ostatnich lat. Dobrze, że potwierdzona aktem prawnym została konieczność tworzenia dla niektórych uczniów indywidualnych planów edukacyjnych (IPE). Sama pracowałam ponad rok w szkołach kanadyjskich (tamtejszy model edukacji nie przewiduje szkół specjalnych) i mogę poświadczyć dobre wyniki takiego podejścia, zarówno w wymiarze humanitarnym, jak i czysto praktycznym. Natomiast jest nieporozumieniem próba wdrożenia systemu indywidualizacji edukacji bez udziału odpowiednio przygotowanej kadry. W wielu szkołach nie ma psychologów, a bez nich nie wyobrażam sobie wartościowego IPE. Poza tym nauczyciele nie mogą być obarczeni zadaniem realizacji IPE zarówno ze względów praktycznych (czas, możliwości przy jednoczesnej pracy z całą klasą), jak i merytorycznych (pracę z uczniami wymagającymi specjalistycznego wsparcia powinni prowadzić przygotowani do tego asystenci edukacji specjalnej).
Wnioski
Należy moim zdaniem:
- Przyjrzeć się Podstawie Programowej jako całości i albo ją odchudzić, albo wprowadzić rozróżnienie obszarów podstawowych oraz opcji tematycznych (które nie byłyby oczywiście ujmowane w ogólnopolskich testach końcowych).
- Gruntownie przemyśleć pozycję kształcenia przez kontakt ze sztuką i kształcenia umiejętności artystycznych w programach szkolnych oraz wprowadzić, szczególnie na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym więcej przedmiotów kształcących praktyczne umiejętności uczniów, zwłaszcza te, które będą im niezbędne w dorosłym życiu.
- Wypracować kryteria oceny jakości szkoły, godne współczesnej koncepcji szkoły humanistycznej, obywatelskiej, wspierającej rozwój społeczny oraz indywidualny ucznia i tak dostosować wymagany aparat dokumentacji, by jego wymogi nie były kontrproduktywne wobec procesu kształcenia.
- Wprowadzić stanowisko zawodowe asystenta edukacji specjalnej oraz asystenta nauczyciela (przejściowo, do czasu stworzenia studiów w tej specjalności, może to być rozwiązanie dla zwalnianych nauczycieli przedmiotowych po przeszkoleniu). Wiąże się to z utworzeniem nowego kierunku studiów licencjackich, ale stanowi jak się zdaje niezbywalny wymóg w dążeniu do podniesienia jakości edukacji przy minimalizacji rzeczywistych kosztów.
Notka o autorce: Zofia Grudzińska jest nauczycielką języka angielskiego w Zespole Szkół nr 3 w Nidzicy w woj. warmińsko-mazurskim.
