Zmiana modelu edukacji historycznej warunkowana jest przez digitalizację i szeroką dostępność historycznych zasobów edukacyjnych. Ale wypracowanie i stosowanie licznych strategii wykorzystania narzędzi cyfrowych i internetu w edukacji historycznej nie jest dla mnie jeszcze podstawą do mówienia o zwrocie cyfrowym.
Pokaźny wybór propozycji teoretycznych i praktycznych rozwiązań tego typu do zastosowania w szkole skatalogował Zbigniew Osiński (Osiński 2010: 22-23). Zgadzam się z jego głównymi tezami dotyczącymi aktywno-refleksyjnego modelu edukacji historycznej (zaproponowanego przez Jerzego Maternickiego) oraz konstruktywistycznego czy konektywistycznego podejścia do edukacji w ogóle. Na uwagę zasługują zaproponowane w artykule Zbigniewa Osińskiego konkretne modele aktywności uczniów na lekcjach historii, które już na pierwszy rzut oka radykalnie dalekie są od tego, do czego przyzwyczaił tradycyjny historyczny podręcznikowy wykład. Warto zacytować przynajmniej niektóre z propozycji Osińskiego: tworzenie historycznych bibliografii i katalogów online, aktywne i twórcze korzystanie z wyszukiwarek, gier strategicznych, narzędzi wiki, blogów, przygotowywanie wizualizacji i zestawień danych, budowanie map myśli, osi czasu czy praca metodą Web Quest autorstwa Bernie Dodge (Osiński 2010: 28-31). Jednak wciąż nie jest to dla mnie zwrot cyfrowy w edukacji historycznej.
Tak jak wspomniałem wcześniej, podstawowym wyzwaniem związanym z kryzysem edukacji historycznej nie jest według mnie kryzys wiedzy, ale alienacja historii. Pomijając ignorancję historyczną, którą ujawniły przytaczane wcześniej badania z 2010 i 2011 roku, wiedza sama w sobie nie powinna być celem edukacji historycznej. Mówiąc szczerze, nigdy nią zresztą nie była - spełniała zawsze dodatkowe, głównie wychowawcze funkcje (np. kształtowanie postaw patriotycznych czy obywatelskich). Dziś dostęp do wiedzy historycznej jest łatwiejszy niż kiedykolwiek dla każdego, kto posiada odpowiednie umiejętności wyszukiwania i krytycznej selekcji informacji w internecie i bibliotekach. Sama wiedza historyczna - kiedy powszechne jest już w społeczeństwie określone minimum znajomości historii, pozwalające na sprawne odczytywanie i rozumienie znaków kultury za pomocą odniesień do przeszłości - tak naprawdę przestaje być problemem. Nie uda się zbudować społeczeństwa historyków. Dlatego edukacja historyczna powinna - poza dbaniem o zapewnienie podstawowego minimum wiedzy - przede wszystkim zbliżać do przeszłości i ułatwiać budowanie z nią osobistych relacji, także, choć nie wyłącznie, za pomocą wiedzy. Zrealizowanie tego celu może umożliwić zwrot cyfrowy w edukacji historycznej.
Warunkiem takiego zwrotu jest digitalizacja rozumiana szeroko jako proces społeczny, którego elementem jest remediacja i udostępnianie online artefaktów dziedzictwa historycznego w postaci obiektów cyfrowych – plików, skanów. Ich treść w procesie dalszej obróbki (OCR) może być publikowana jako dane.
Zwrot cyfrowy wymaga również swobodnego dostępu w internecie do historycznych zasobów edukacyjnych o wysokiej jakości merytorycznej. Ich źródłem nie musi być szkoła - zobligowane do ich tworzenia w ramach swojej misji mogą być publiczne instytucje pamięci, takie jak muzea, archiwa, biblioteki oraz jednostki akademickie, w których wdrożona została polityka Otwartego Dostępu (Open Access).
Zasoby cyfrowe w edukacji historycznej muszą mieć nie tylko odpowiednią jakość techniczną i merytoryczną. Również ich status prawnoautorski powinien umożliwiać jak najbardziej swobodne wykorzystanie także poza ustawowym zakresem dozwolonego użytku edukacyjnego – na przykład dzięki zastosowaniu licencji Creative Commons. W przypadku źródeł historycznych eksplorować należałoby zasoby z domeny publicznej. Rozwizwiązany także powinien zostać problem utworów osieroconych.
Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej warunkowany jest przez istnienie darmowych, otwartych i użytecznych, opisanych odpowiednio bogatą dokumentacją narzędzi pozwalających na twórczą pracę z cyfrowymi zasobami historycznymi, danymi i treściami merytorycznymi.
Zmiana jakościowa w edukacji historycznej możliwa jest dzięki specyficznym cechom formatu cyfrowego: reprezentacji numerycznej i wynikającej z niej możliwości obróbki algorytmicznej obiektów cyfrowych, ich modularności, automatyzacji tworzenia, przetwarzania i udostępniania oraz wariacyjności, która pozwala na nieograniczone rozwijanie nowych wersji oryginalnego obiektu (Manovich 2006: 92-118).
Ze względu na to, że krytyczne podejście do materii historycznej jest jedną z podstawowych kompetencji, jakie powinna rozwijać edukacja historyczna, jej nowe cyfrowe metody mogłyby być wykorzystane także do celów edukacji medialnej.
Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej
Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej to coś więcej niż wykorzystywanie zasobów i narzędzi cyfrowych w szkole. Dla mnie oznacza on zmianę sposobu myślenia o zasadach, modelu i celach edukacji historycznej, dla którego stałą perspektywą jest cyfrowa kultura i zjawiska w niej obserwowane, takie jak konwergencja mediów, społecznościowe tworzenie wiedzy, oddolne inicjatywy samoedukacyjne, hakowanie rozumiane pozytywnie jako dostosowywanie systemów do własnych potrzeb, wolny obrót treści i idei czy remiks.
Zwrot cyfrowy oznacza przesunięcie głównego celu edukacji historycznej z wiedzy na relacje z przeszłością oraz akcentuje możliwość ich inspirowania i rozwijania za pomocą narzędzi i zasobów cyfrowych. W żaden sposób nie deprecjonuje druku ani spotkań w fizycznej przestrzeni klasy, siedziby koła historycznego, biblioteki czy muzeum. Nie utożsamia informacji z wiedzą i szanuje podstawowy autorytet instytucji ją wytwarzających. Cyfrowość nie jest tu celem samym w sobie.
Postaram się teraz zaproponować przykładowe, ogólne modele narzędzi i metod edukacyjnych, których głównym celem jest inspirowanie odbiorcy do osobistych relacji z przeszłością, i które wykorzystują potencjał formatu cyfrowego na nowych zasadach. Jestem przekonany, że można wypracować ich więcej, dlatego zachęcam do dalszego rozwijania tekstu.
1. Podręczniki o rozszerzalnym modelu treści
To koncepcja podręcznika, którego forma pozwala na łatwe uzupełnienie treści o tematy, zasoby - teksty źródłowe, nagrania audio czy video, wizualizacje i inne materiały. W podręczniku takim obok obowiązkowych treści wynikających z podstawy programowej znaleźć się mogą treści proponowane przez uczniów we współpracy z nauczycielem. Uczniowie uzupełniają swój podręcznik na własną rękę, stając się jego współautorami. Korzystają przy tym z zasobów cyfrowych udostępnianych online przez zobligowane do tego instytucje pamięci i ośrodki akademickie, samodzielnie eksplorując interesujące ich wątki historyczne. Na przykład w części podręcznika poświęconej średniowiecznej historii Polski uczeń zainteresowany życiem codziennym w tej epoce, dzięki dostępnym publicznie artykułom naukowym i zasobom źródłowym na ten temat, mógłby tworzyć kolejne moduły i rozwijać swoje zainteresowania. Na podobnej zasadzie pojawiać by się mogły wątki historii lokalnej czy te, które odnoszą się do popkultury.
Naturalnie nikt nie oczekiwałby od tak uzupełnionego podręcznika spełniania formalnych ministerialnych standardów. Byłoby przede wszystkim narzędziem rozwijającym osobiste relacje ucznia z przeszłością i z oczywistych względów miałoby formę cyfrową (np. formę wiki).
2. Oddolna digitalizacja jako proces społeczny i edukacyjny
Digitalizacja - rozumiana jako proces społeczny - może mieć funkcje emancypacyjne: pozwalać na wyprowadzanie lokalnej, niszowej przeszłości poza ograniczenia terytorialne, instytucjonalne czy mieć siłę przełamywania historycznych stereotypów - pokazują to takie inicjatywy jak amerykański projekt Digital Diaspora Family Reunion (Wilkowski 2011). Digitalizacja traktowana jako działanie edukacyjne ma potencjał do rozwijania kompetencji medialnych, współpracy w grupie czy inicjowania procesów integracyjnych (Stunża 2011). Może być elementem działań edukacyjnych w edukacji nieformalnej i formalnej, o ile zgodzimy się, że historia w szkole nigdy nie jest nauczana dla niej samej.
W przypadku projektu digitalizacyjnego uczniowie gromadzą, opisują, digitalizują i udostępniają online fotografie i dokumenty historyczne dotyczące historii ich miejscowości. Oprócz zdobywania nowych kompetencji technicznych (skanowanie, obróbka fotografii) poznają podstawy warsztatu archiwisty i historyka, rozumieją konieczność krytycznego podejścia do źródeł historycznych oraz nawiązują relacje ze starszym pokoleniem mieszkańców. Wyszukując i opracowując odpowiednie źródła, mogą opisać historię swojej miejscowości w nowy sposób, przy czym są jej aktywnymi twórcami, a nie tylko pasywnymi odbiorcami, tak jak w przypadku tradycyjnej edukacji historycznej.
3. Edukacja historyczna przez budowanie usług
Można wyobrazić sobie model cyfrowej edukacji historycznej, którego efektem są konkretne produkty o charakterze usług: przewodniki, podręczniki, katalogi, zestawy danych, repozytoria, gry. Myślę, że jest to projekt, który może być szczególnie interesujący w perspektywie edukacji nieformalnej realizowanej metodą projektu. Przy czym potencjał takich działań zwiększałoby zachowanie otwartego modelu współpracy i otwartego (pod względem prawnym i technicznym) charakteru jej rezultatów, tak, żeby każdy produkt mógł być dalej niezależnie rozwijany po zakończeniu projektu.
4. Grywalizacja i symulacje w edukacji historycznej
W najprostszym ujęciu grywalizacja (gamification) w cyfrowej edukacji historycznej byłaby zastosowaniem mechaniki gier w działaniach mających wypracować odpowiedni efekt edukacyjny. Częścią struktury gry może być na przykład osiąganie kolejnych poziomów, gromadzenie artefaktów czy konkurencja między graczami, w której sednem rywalizacji może być zdobywanie wirtualnych wartości - w najprostszej postaci może to być zdobywanie kolejnych nieruchomości w grze Monopoly czy rozwijanie własnej cywilizacji i podbijanie innych w serii gier strategicznych Civilization.
Przykładowo, odpowiednio skonstruowana symulacja historyczna systemu gospodarczego Rzeczpospolitej Obojga Narodów pozwalałaby uczniom na przyjęcie ról feudała, miejskiego kupca czy przedstawiciela władzy królewskiej zainteresowanego odpowiednim poziomem finansowania wydatków budżetowych. Uczestnictwo w grze wymagałoby od uczniów poznania mechanizmów nowożytnej gospodarki oraz stworzenia profilów swoich postaci w oparciu o dostępne źródła. Symulacja mogłaby mieć formę jednorazowej gry czy długotrwałej rozrywki, której ważnym elementem byłyby narzędzia internetowe, np. forum dyskusyjne i wiki będące cyfrową infrastrukturą mikronacji (wirtualnego państwa). Znów wiedza historyczna nie byłaby tu celem samym w sobie, a gra miałaby inicjować nowe, bezpośrednie i indywidualne relacje z przeszłością.
5. Hakowanie systemu wiedzy
Pewien potencjał widziałbym też w działaniach hakerskich rozumianych w sposób pozytywny. Przykładem inicjatywy tego typu (podjętej jednak na poziomie edukacji akademickiej) jest projekt Lying about the past, zrealizowany na amerykańskim Uniwersytecie Georga Masona przez Millsa Kelly'ego. W ramach działań edukacyjnych studenci przygotowali mistyfikację historyczną, której celem była krytyczna analiza systemu wiedzy historycznej. Syllabus kursu dostępny jest online (http://globalaffairs.gmu.edu/courses/1124/course_sections/6500). Tutaj także wiedza historyczna nie byłaby celem podstawowym.
Kilka słów na zakończenie
Podstawową barierą dla realizacji programu zwrotu cyfrowego w edukacji historycznej jest konieczność radykalnej przebudowy jej obecnego modelu. Kontrowersyjne może być także zastąpienie paradygmatu wiedzy paradygmatem relacji z przeszłością - nawet jeśli dziś system nastawiony na przekazywanie wiedzy stał się skrajnie nieefektywny. Wydaje mi się jednak, że w perspektywie zapaści edukacji historycznej formułowanie nawet najbardziej awangardowych propozycji zmiany jest uprawnione i może mieć określone znaczenie. Czuję też, że wynika ono wprost z ducha medialabu. Pamiętaj, że zawsze możesz edytować ten tekst.
Bibliografia:
- Manovich L., Język nowych mediów ,Warszawa 2006.
- Osiński Z., Wyzwania dla edukacji historycznej w okresie formowania się społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, ,,Kwartalnik Edukacyjny”, 2010, nr 2.
- Stunża G. D., Digitalizacja jako działanie społeczne. Aspekty edukacyjne, opublikowano: 25.09.2011, dostęp: 9.06.2012, [Historia i Media].
- Szpociński A., Nowe formy tradycji, [w]: Przyszłość tradycji, pod. red. S. Krzemień-Ojak, Białystok 2008.
- Wilkowski M., Internet jako narzędzie historii emancypacyjnej: Digital Diaspora Family Reunion [on-line], opublikowano: 22.10.2011, dostęp: 9.06.2012, [Historia i Media].
Artykuł Marcina Wilkowskiego "Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej" (http://wilkowski.org/?p=236) dostępny jest na licencji CreativeCommons Uznanie autorstwa 3.0 Polska.
Autor jest uczestnikiem Programu Doktorskiego Katedry Socjologii Collegium Civitas oraz pracownikiem Fundacji Nowoczesna Polska. Współpracuje z Ośrodkiem KARTA. Prowadzi portal Historia i Media.
