Chyba żadne społeczeństwo na świecie nie jest w pełni zadowolone ze stanu swojego systemu edukacji. Nawet Finowie, powszechnie podziwiani za osiągnięcia w dziedzinie oświaty, właśnie wprowadzają nowe rozwiązania, wychodząc w ten sposób naprzeciw wyzwaniom współczesności. Stan niezadowolenia w tej kwestii można więc uznać za zupełnie normalny i nie przejmować się nim, rozumiejąc, że bezwładność każdego wielkiego systemu siłą rzeczy powoduje jego zacofanie i oporność na zmiany, co nieuchronnie skutkuje frustracjami.
Jest wszakże system szkolny nie tylko złożoną strukturą, ale także sumą jednostkowych działań, inicjatyw, rozwiązań, czynionych często także obok lub nawet wbrew obowiązującym regulacjom. Mnogość owych aktywności powoduje, że świat edukacji jest bogaty, otwiera pole do popisu artystom pedagogiki, dostarcza inspirację tym, którzy mają ambicję osiągnąć cokolwiek w zawodzie nauczyciela, i last but not least całkiem dobrze służy niemałej grupie młodych ludzi. Jeśli więc odrzucimy na chwilę marzenia o wielkim, wszechogarniającym systemie wiecznej edukacyjnej szczęśliwości, łacno zrozumiemy, że prawdziwym kapitałem społecznym w oświacie jest ludzka aktywność w skali mikro, którą warto na wszelkie sposoby inspirować i wspierać.
Źródła indywidualnej refleksji i edukacyjnej inspiracji mogą być bardzo różne. Wielu czerpie z doświadczeń innych ludzi, poznając ich poglądy, naśladując i rozwijając podpatrzone metody działania. Inni bazują na własnych doświadczeniach życiowych. W tej dziedzinie do niedawna skarbnicą mądrości były przekazywane z pokolenia na pokolenie rodzinne tradycje wychowawcze – obecnie żałośnie nieadekwatne do realiów szybko zmieniającego się świata. Są też tacy, którzy samodzielnie eksperymentują, realizując własne pomysły i oceniając osiągane efekty.
Mnie osobiście szczególnie inspiruje obserwacja codziennego funkcjonowania społeczności szkolnej – dzieci, nauczycieli, innych pracowników oraz rodziców uczniów. Wypatruję szkodliwych stereotypów w ludzkim myśleniu i staram się im przeciwdziałać. Pisałem o nich na blogu trzykrotnie: tutaj, tutaj i tutaj. Wspomniałem wtedy, między innymi, o fałszywym, moim zdaniem, przekonaniu, że rodzice i nauczyciele są naturalnymi sojusznikami, że podstawowym motorem postępu jest rywalizacja, a zastosowanie nowych technologii – samo w sobie przejawem nowoczesności w edukacji. Dzisiaj natomiast zamierzam zwrócić uwagę Czytelnika na kilka inspirujących paradoksów, łatwych do zaobserwowania w praktyce szkolnej.
Paradoksem określa się zjawisko nieoczekiwane, niezgodne z powszechną wiedzą lub intuicją. Refleksja na tym, czy coś jest takie, jak się powszechnie uważa, i odkrywanie, że wcale niekoniecznie, to doskonałe źródło pomysłów na zmiany, a te zawsze otwierają nowe perspektywy. Tropienie paradoksów pomaga w „ogarnianiu” rzeczywistości, postrzeganiu problemów z właściwej perspektywy, nawet jeśli emocje dyktują co innego. Oto przykład:
Myśl zawarta w poprzednim akapicie, że zmiany zawsze otwierają nowe perspektywy, nie jest paradoksem, ale jeżeli rozwiniemy ją do takiej oto postaci: „dobra zmiana minister Zalewskiej otwiera nowe perspektywy w edukacji”, zabrzmi paradoksalnie. W tym szczególnym przypadku bowiem intuicja większości środowiska nauczycielskiego mówi coś innego. A jednak… A jednak, moim zdaniem, owa intuicja jest w błędzie. Obecna reforma naprawdę otwiera nowe perspektywy (choć przy okazji burzy zastany porządek), o czym muszę uczciwie zaświadczyć jako dyrektor szkoły. Nas, na przykład, skłoniła do podjęcia decyzji o utworzeniu czteroletniego liceum ogólnokształcącego w miejsce „wygaszonego” gimnazjum.
Co nie znaczy, że kiedykolwiek można będzie wybaczyć pani Zalewskiej Armageddon, jaki zafundowała polskiej oświacie.
Istotę paradoksu doskonale oddał jeden z najsławniejszych eksperymentów myślowych w historii, jaki zaprezentował w 1935 roku austriacki fizyk, Erwin Schrödinger, dla uświadomienia ludziom, jak bardzo prawa rządzące światem atomowym i subatomowym, opisywane przez rozwijającą się wówczas burzliwie mechanikę kwantową, są niezgodne z ludzką intuicją, ukształtowaną w świecie makro. Bohaterem tego eksperymentu jest kot, umieszczony w zakrytym pudełku wraz z pojedynczym atomem jakiegoś pierwiastka oraz licznikiem Geigera-Mullera połączonym z pojemnikiem zawierającym trujący gaz. Jest nieuchronne, że w jakimś momencie – choć nikt nie potrafi przewidzieć, kiedy konkretnie – atom ulegnie rozpadowi, w wyniku czego wyemitowane zostanie promieniowanie. Na skutek impulsu licznika zostanie uwolniona trucizna, która spowoduje śmierć kota.
Istota problemu polega na tym, że po zamknięciu pudełka obserwator znajdujący się na zewnątrz nie ma pojęcia, czy kot w środku jest jeszcze żywy, czy już nie, nie wie bowiem, czy atom w międzyczasie uległ rozpadowi. Taki stan, w którym coś równocześnie znajduje się w różnych możliwych stanach, nosi nazwę superpozycji. Doświadczenie ze świata makro dyktuje nam przekonanie, że każdy kot ma tylko dwie wzajemnie wykluczające się możliwości – może być albo żywy, albo martwy, tymczasem kot Schrödingera jest równocześnie żywy i martwy, i takim pozostanie aż do momentu, gdy obserwator zajrzy do pudełka. Próba ogarnięcia myślą kota w stanie superpozycji dobitnie pokazuje, jak trudno zerwać z nabytymi wcześniej wyobrażeniami, choć bez zerwania z nimi nie sposób pojąć istotę rzeczy – w rzeczonym przykładzie zjawisk kwantowych.
Spróbujmy teraz odnieść eksperyment Schrödingera do praktyki szkolnej. Otóż zaryzykuję stwierdzenie, że każdy uczeń, znajduje się również w swoistym pudełku, w stanie superpozycji. Jest zarazem artystą, robotnikiem, uczonym, kucharzem, misjonarzem, bandytą i kimkolwiek jeszcze tylko możemy sobie wyobrazić. Posiada nieograniczony potencjał rozwojowy. Dzieje się tak, dopóki pudełko jest zakryte. Każde zajrzenie do środka powoduje zniesienie superpozycji – dziecko jest już tylko tym, co zostaje zaobserwowane. W tym miejscu występuje jednak dramatyczna różnica w porównaniu z sytuacją kota. W przypadku futrzaka, o ile zaglądając do środka nie stwierdziliśmy, że jest już martwy, powtórne zakrycie pudełka przywraca po prostu jego pierwotny stan superpozycji. W przypadku ucznia, każda obserwacja w jakimś stopniu determinuje jego dalszą przyszłość.
Zwróćmy uwagę, że nasz system szkolny wręcz narzuca obserwatorom konieczność częstego zaglądania do "pudełka". Tym bowiem jest w istocie rozpowszechnione do granic absurdu ocenianie. Powiedzmy wprost – i to jest pierwszy paradoks, na który chcę tutaj zwrócić uwagę, że im częściej oceniamy ucznia (co w intencji ma mu pomagać w rozwoju), tym bardziej ograniczamy jego potencjał rozwojowy.
Piękną ilustrację powyższego znalazłem w komentarzu @Aleksandry do wpisu na blogu Marzeny Żylińskiej z dnia 17 czerwca br., na portalu budzacasieszkola.pl:
Mój synek (…) w pierwszej klasie gimnazjum miał napisać wypracowanie na dowolny temat. Pani chciała sprawdzić, jak dzieci piszą. Nie narzucała tematu ani formy. Ucieszyliśmy się, bo wiemy, że szansa na „zrobienie po swojemu” niezwykle go motywuje, a już wtedy pojawiały się problemy nerwicowe i zniechęcenie. Młody napisał naprawdę piękne opowiadanie o młodym pilocie. Dawno nie widziałam go tak zaangażowanego. Staraliśmy się być oszczędni w zachwytach, ale czytało się to z zapartym tchem. Dumny zaniósł do szkoły. Niestety, było na ocenę – dostał 4, z komentarzem, że wprawdzie dobrze się to czyta, ale… (tu wyliczenie błędów, nawet nie ortograficznych, ale kompozycyjnych etc.). To był ostatni raz, kiedy pisał coś z zapałem. Żeby było jasne. Nie miałabym pretensji do nauczycielki, gdyby to była rozprawka w ramach przygotowań do egzaminu. W takiej sytuacji nauczyciel musi wypunktować błędy, taki mamy system, trudno. Ale jeśli zadaje dzieciom swobodną wypowiedź, która ma służyć zaprezentowaniu się uczniów, to czy nie mógłby zrezygnować z oceniania i weryfikacji, ograniczając się do recenzji pracy?
Myślę, że powyższy tekst wystarczająco uzasadnia, dlaczego marzę o nauczaniu bez ocen. Jako dyrektor szkoły mozolnie, choć siłą rzeczy w granicach systemu, zmierzam w tym kierunku. Małymi kroczkami w sferze dydaktyki, gdzie wymagania zewnętrzne są bardzo sztywne, odważniej w sferze wychowania, której system nie skodyfikował tak drobiazgowo. I mam satysfakcję obserwując, jak późniejsze losy naszych absolwentów często ujawniają potencjał, który był dla nas niedostrzegalny. Nie uważam tego za błąd szkoły, ale zasługę, że udało nam się go nie zniszczyć. I w świetle powyższego w pełni doceniam intuicję wychowanków sprzed lat, którzy na dyplomie wręczonym mi na zakończenie roku szkolnego, bodaj 1998/1999, napisali dedykację: „Panu Dyrektorowi, w podziękowaniu, że szkoła pozwala uczniom być sobą zanim zdecydują, kim chcą być”.
Paradoks dotyczący oceniania w sposób szczególny polecam uwadze zwolenników punktowej oceny zachowania, niestrudzenie przydzielających punkciki swoim podopiecznym, zarówno dodatnie, jak ujemne, za najrozmaitsze przejawy szkolnej aktywności. Dedykuję go także nauczycielom, którzy każdą nową aktywność oferowaną uczniom starają się uatrakcyjnić obietnicą oceny. Niestety, ocenianie ma w sobie coś z narkotyku i to po obu stronach nauczycielskiego biurka. Odwyk jest naprawdę wysoce wskazany.
Żeby pozostać przy pedagogicznych inspiracjach z dziedziny fizyki, wspomnę jeszcze o tzw. efekcie obserwatora, czyli zmianach, jakie akt obserwacji wprowadza do obserwowanego zjawiska. W sferze nauki dobrym przykładem są liczne pomyłki w badaniach DNA szczątków dawnych organizmów, kiedy to znajdowano w nich niespodziewanie współczesne geny. Jak się okazało później, pochodzące z zanieczyszczenia próbek DNA badaczy.
W edukacji też mamy do czynienia z efektem obserwatora, choć w innym sensie. Otóż wiele osób odpowiedzialnych za edukację zdaje się wierzyć, że ciągła obserwacja jest zbawienna dla uczniów, a szczególnie dla ich bezpieczeństwa. Uważają, że młodych ludzi należy otoczyć skrupulatną opieką nauczycieli, aby uchronić ich przed niebezpiecznymi zachowaniami. Zapewne jest w tym jakaś racja, ale tylko w odniesieniu do czasu, w którym obserwator (nauczyciel) czuwa nad przebiegiem wydarzeń. Niestety, anioła-stróża na całe życie nikt jeszcze nie dostaje w pakiecie wraz z formalnym wykształceniem. Niezbędny jest rozum i roztropność, a te trzeba kiedyś nabyć.
Jestem przekonany, że drobiazgowa opieka, paradoksalnie, przynosi skutek odwrotny od zamierzonego – im mniej swobody mają dzieci, im staranniej czuwają nad nimi dorośli, tym są… mniej bezpieczne. Nie wtedy, gdy są pod obserwacją, ale kiedy pozostają potem bez opieki. Inaczej bowiem funkcjonuje młody człowiek gruntownie przekonany, że otoczenie nie pozwoli mu zrobić fałszywego kroku i zabezpieczy przed każdym niebezpieczeństwem, a inaczej przyzwyczajony do samodzielnego oceniania sytuacji i swobodnego wyboru strategii zachowania. Mając świadomość tego paradoksu przez blisko czterdzieści lat pracy z dziećmi nigdy nie unikałem stawiania swoich podopiecznych przed trudnymi zadaniami. Wysyłałem harcerzy ciemną nocą do lasu na „Chatki Robinsona”. Stawiałem wobec obowiązku samodzielnego przygotowania posiłku. Zostawiałem bez nadzoru malujących szkolną ścianę, spokojnie oczekując na meldunek o zakończeniu pracy. W całym tym czasie doczekałem się jednego tylko wypadku, a mianowicie… sam złamałem nogę bawiąc się z uczniami w berka na szkolnym dziedzińcu. Czy to znaczy, że jestem szczęściarzem, na dokładkę zupełnie nieodpowiedzialnym?! Chyba jednak nie.
Gdy tłumaczę, dlaczego drzwi naszej szkoły są zazwyczaj otwarte, a wstępu nie broni ani funkcjonariusz ochrony, ani nawet pani woźna, podkreślam, że choć dzieci mogą swobodnie wyjść – co podkreślają dramatycznym tonem moi rozmówcy – to przecież nie wychodzą. A nie wychodzą, właśnie dlatego, że mogą. W przeciwieństwie do sławnej pary sześciolatków z Gdańska, które dwa lata temu umknęły ze świetlicy i opuściły szkołę mimo kamer monitoringu, obecności pani woźnej oraz wymogu towarzystwa osoby dorosłej (podłączyły się do mamy wychodzącej w tym samym momencie ze szkoły z innym dzieckiem). Rezolutni ci młodzi ludzie dotarli szczęśliwie do centrum handlowego, które było od początku celem tej eskapady, gdzie ich w końcu szczęśliwie odnaleziono, zaś nieszczęsny dyrektor szkoły, do której uczęszczali owi geniusze kreatywności, obiecywał mediom złote góry dalszego wzmożenia opieki. Cóż, pozostały mu chyba tylko kajdany…
Dosyć nieoczekiwane wsparcie dla mojego rozumowania uzyskałem od jednej z gimnazjalistek, z którą rozmawiałem na ten temat w Rudawce przy wieczornym ognisku. Przecież z moim psem jest dokładnie tak samo – zauważyła. Trzymany na smyczy wyrywa się, gotów zrobić każdą możliwą głupotę. Uwolniony – grzecznie idzie przy nodze. Nie wiem, czy to trafne odniesienie, ale na pewno oryginalne, co przynosi chwałę mojej rozmówczyni.
My, dorośli, lubujemy się w tworzeniu dzieciom idealnych warunków rozwoju, które jednak, paradoksalnie, wcale rozwojowi nie służą. Nie jest dobre dla dziecka usuwanie mu z drogi przeszkód i nachalne tworzenie rozmaitych możliwości, co jest dzisiaj w modzie wśród rodziców i pojawia się jako jeden z naczelnych postulatów pod adresem szkoły. Śmiem wręcz twierdzić, że talent najlepiej rozwija się z własnej inicjatywy młodego człowieka, na pożywce poczucia braku, a nie wobec nadmiaru możliwości. Dlatego lepszym kandydatem na wirtuoza jest Janko Muzykant grający z potrzeby serca na drewnianej fujarce niż jego bogaty rówieśnik, któremu rodzice kupili pod choinkę flet poprzeczny firmy Yamaha. I większym poliglotą zostanie ten, kto z życiowej potrzeby będzie uczył się w wieku dorosłym trzech lub czterech języków, niż dziesięciolatek katowany obowiązkiem zgłębiania równocześnie polskiego, angielskiego, niemieckiego, a dla chętnych (rodziców) także chińskiego. Nawet jeśli: „To tylko w formie zabawy, panie dyrektorze!” albo „Nasze dziecko kocha tę naukę”. Z pewnością – jak morowe powietrze i przemarsz wojsk…
Paradoksalnie, wcale nie służy dobrej edukacji grupowanie w klasach samych najlepszych uczniów, a są przecież, na przykład, oddziały w liceach złożone z samych laureatów olimpiad przedmiotowych. Oczywiście w takim gronie łatwiej jest orać w młodych ludzi w imię wysokiego miejsca rankingowego szkoły wyjść naprzeciw aspiracjom uczniów (oraz ich rodziców, nie zapominajmy o rodzicach!) i zapewnić wysoki poziom edukacji. W praktyce jednak niemal każda taka klasa szybko różnicuje się wewnętrznie i niektórzy uczniowie zostają w ogonie, choć w innej, mniej ambitnej szkole zapewne byliby gwiazdami.
Paradoksem jest również, że liczba godzin spędzonych na zajęciach szkolnych wcale nie przekłada się wprost na efekty nauczania. W imię takiego właśnie przekonania w szkołach niepublicznych uczniowie mają w każdym tygodniu co najmniej kilka lekcji więcej, niż jest w placówkach publicznych, a to za pieniądze i wręcz „na życzenie” rodziców. Problem w tym, że nikt normalny nie uczy się efektywnie później niż na szóstej godzinie lekcyjnej i żadne pieniądze świata tego nie zmienią. A znacząco wyższe przeciętnie wyniki egzaminacyjne szkół niepublicznych biorą się po części ze składu socjalnego uczniów, a przede wszystkim bardziej przyjaznych ich relacji z nauczycielami, niż z większej ilości czasu spędzonego w ławkach.
Powyższe tezy wygłosiłem na konferencji INSPIR@CJE 2017, w której miałem przyjemność wziąć udział w ostatnim dniu czerwca. W swoim wystąpieniu nie wyczerpałem listy szkolnych paradoksów. Zachęcam więc Czytelnika do własnej refleksji na ten temat, bowiem jest to naprawdę doskonałe źródło inspiracji do działania. A będę szczególnie wdzięczny, jeśli ktoś „podrzuci” jakiś pomysł w komentarzu pod tym wpisem na blogu.
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Zespołu Szkół STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się pierwotnie w blogu autora.
