Nowa podstawa programowa miała zmienić polonistyczne nauczanie. Czy to się udało? Czy uczniowie nabywają w trakcie edukacji szkolnej nowych umiejętności i lepiej się rozwijają? Instytut Badań Edukacyjnych sprawdzał jakość nauczania języka polskiego w dwuletnim badaniu, w którym uczestniczyło 180 szkół.
Po tym, jak zakończyło się wdrażanie nowej podstawy programowej w gimnazjach, badacze IBE próbowali sprawdzić, jak realnie zmieniło się nauczanie w szkołach. W latach 2012 – 2014 w 180 szkołach przeprowadzone zostało badanie Dydaktyka literatury i języka polskiego w gimnazjum w świetle nowej podstawy programowej. Objęło uczniów wszystkich klas gimnazjum (w sumie 16 886 osób), ale też ich rodziców (16 213), nauczycieli języka polskiego (477), dyrektorów szkół (177) i nauczycieli bibliotekarzy (192).
Naukowcy przyglądali się m.in. narzędziom dydaktycznym i metodom nauczania stosowanym przez polonistów. Przeanalizowano też prace uczniów, by sprawdzić jak radzą sobie z zapisanymi w podstawie programowej trzema wymaganiami ogólnymi:
- odbiorem wypowiedzi i wykorzystaniem zawartych w nich informacji,
- analizą i interpretacją tekstów kultury,
- tworzeniem wypowiedzi.
Kompetencje komunikacyjno-językowe uczniów
Warunkiem skutecznej komunikacji jest zachowanie poprawności językowej wypowiedzi, właściwe posługiwanie się językiem, znajomość rządzących nim reguł. Nieumiejętność poprawnego posługiwania się językiem rodzi problemy komunikacyjne i utrudnia funkcjonowanie w społeczeństwie. Jak z tym radzili sobie gimnazjaliści?
Uczniowie gimnazjum dość dobrze radzą sobie z nieskomplikowanymi procesami komunikacji językowej. Mają podstawową wiedzę z zakresu słownictwa, zasad poprawności, tworzenia tekstów – w szczególności rozprawek i zaproszeń, doboru odpowiedniego stylu wypowiedzi i rozpoznania podstawowych założeń intencji tekstu.
Gdy jednak przyjrzeć się głębiej procesom komunikacyjnym, ich kompetencje okazują się niewystarczające. Choć np. znają zasady poprawności językowej, nie potrafią zastosować ich w tworzonym tekście lub nie są w stanie zgodnie z nimi ocenić tekstu cudzego. Podobnie dzieje się w przypadku zasad ortografii i interpunkcji, które – choć dla większości znane – nie mają zastosowania w tekście. Na przykład uczniowie rzadko są w stanie wykorzystać gramatyczną wiedzę o składni i powiązać ją z zasadami interpunkcyjnymi i ortograficznymi, nie doceniają też ich wpływu na logikę i jasność wypowiedzi.
Podobnie rzecz się ma z zasobem słownictwa – choć słownik czynny uczniów jest zadowalający, to zdecydowanie gorzej jest z wyrazami pochodzenia obcego, rozumieniem metafor czy wiedzą o funkcji operatorów metatekstowych (typu: „po pierwsze,… po drugie…”).
Skuteczna komunikacja nie jest możliwa bez zrozumienia doboru odpowiedniego stylu wypowiedzi, a także jej intencji, a te umiejętności nie są wystarczająco opanowane przez gimnazjalistów. Do tego w trakcie badania tych kompetencji zauważono znaczący wpływ praktyk komunikacyjnych dominujących w mediach elektronicznych, na których omawianie nauczyciele – jak przyznają sami – nie znajdują czasu na lekcjach.
Kompetencje kulturowe i interpretacyjne uczniów
Udział w kulturze to element uczestnictwa w życiu społecznym. Dzięki kulturze ludzie się porozumiewają, komunikują – od najprostszych gestów przez język naturalny po wysoką sztukę, filozofię i naukę. Nauka odbioru tekstu kultury jest więc równocześnie procesem kształtowania osobowości i nabywania umiejętności porozumiewania się na najwyższym poziomie komunikacji. Jak z tym wyzwaniem radzą sobie polscy gimnazjaliści?
Stykając się z tekstem kultury, uczniowie zazwyczaj są w stanie rozpoznać jego cechy gatunkowe. Rozpoznają podstawowe nawiązania do dziedzictwa kulturowego, wskazują motywy wspólne dla różnych tekstów, właściwie rozpoznają fabułę i przekaz informacyjny utworu.
Gubią się jednak, gdy w tekście pojawiają się odwołania do pozaliterackich inspiracji kulturowych, a jeśli je rozpoznają, nie radzą sobie z interpretacją ich funkcji w dziele. Podobnie dzieje się z bardziej ogólnymi refleksjami na temat utworu. W większości uczniowie pozostają bezradni wobec zadań, które sprawdzają te umiejętności. Tak samo trudna jest dla nich analiza warstwy językowej dzieła. Gimnazjaliści mają więc kłopot z interpretacją tekstu kultury, choć potrafią trafnie zanalizować poszczególne jego składniki. Z badania wynika jednoznacznie, że w szkole nieskutecznie uczy się interpretacji jako formy samodzielnego myślenia. Potwierdzają to obserwacje lekcji, w trakcie których tekst omawia się krok po kroku, bardziej skupiając się na analizie poszczególnych elementów, nie dając uczniom wyzwań w postaci podjęcia twórczego wysiłku w celu głębszej analizy i interpretacji. Niepokoi również – powszechnie odnotowywany w trakcie badania - kłopot uczniów z uzasadnianiem własnych sądów.
Program nauczania i lektury
Podstawa programowa daje nauczycielom dużą autonomię w tworzeniu programów nauczania. Okazuje się jednak, że większość z nich wykorzystuje zaproponowane przez wydawnictwa programy dołączane do podręczników. Niewielu je modyfikuje, a jeśli już – to robią to głównie młodsi nauczyciele.
Nauczyciele w większości akceptują przedstawiony w podstawie programowej spis lektur. Rzadko proponują inne utwory – modne, chętnie czytane przez młodzież, czasem budzące kontrowersje. Mniej niż 40 proc. nauczycieli deklaruje, że wybór lektury konsultuje z uczniami.
Uczniowie z kolei zwracają uwagę, że w lekturowych wyborach i tematach lekcji pomijane są zagadnienia dla nich najbardziej interesujące: problemy okresu dojrzewania, konfliktów międzypokoleniowych, równości kobiet i mężczyzn, erotyki. Aż 12 proc. uczniów przyznaje, że w ogóle nie czyta lektur, jeśli dodamy do tego 3 proc. uczniów, którzy odmówili odpowiedzi i 34 proc. takich, którzy czytają kilka razy w roku (a więc okazjonalnie), to wynik ten może mocno niepokoić. Nauczyciele są bezradni wobec tego problemu, wielu nie zna metod aktywizowania czytelniczego, nie zaleca do lektury utworów interesujących uczniów, nie formułuje też ciekawych problemów w związku z czytanym utworem.
Metody pracy gimnazjalnych polonistów
Nauczyciele deklarują, że wykorzystują rozmaite metody dydaktyczne, zwłaszcza cenią metody aktywizujące. Twierdzą, że najczęściej na lekcji wprowadzają dyskusję i burzę mózgów, choć również chętnie każą uczniom głośno czytać i stosują indywidualne arkusze pracy. Uczniowie z kolei utrzymują, że najczęściej prowadzone są lekcje analizy i interpretacji dzieł literackich, niekoniecznie są to dyskusje.
Rzadko stosowana jest praca w grupach, lubiana przez uczniów, mniej ceniona przez nauczycieli. Tylko 30 proc. nauczycieli stosuje ją raz w tygodniu, mniej niż połowa - raz w miesiącu.
Połowa uczniów twierdzi, że właściwie na każdej lekcji nauczyciel dyktuje im notatki. Regularnie samodzielne notatki tworzy tylko jedna czwarta z nich. To może wskazywać, że duża część nauczycieli nie uczy samodzielności, nie ufa umiejętnościom uczniów i nie próbuje ich kształtować.
Wśród pomocy dydaktycznych wykorzystywanych podczas lekcji dominują słowniki i encyklopedie, niemal wyłącznie w wersji papierowej. Nowe technologie wykorzystywane są znacznie rzadziej. Więcej niż dwie trzecie nauczycieli w ogóle nie korzysta z tablicy interaktywnej, z telewizora czy radia! Ponad połowa deklaruje, że wprowadza na lekcje Internet, jednak niewielu robi to częściej niż raz w tygodniu. Tymczasem dla uczniów nowe technologie są atrakcyjne, ponadto oni sami są dobrze zaznajomieni z Internetem, który niekiedy stanowi dla nich podstawowe źródło informacji.
Sprawdzanie wiedzy i umiejętności uczniów
Tradycyjnie dominują dwie formy: ćwiczenia, które mają być wykonane w domu oraz wypowiedzi ustne podczas lekcji. Te metody większość nauczycieli stosuje przynajmniej raz w tygodniu. Dłuższe prace pisemne (domowe i klasowe) oraz kartkówki zadawane są rzadziej, ale w większości klas przynajmniej raz w miesiącu.
Około 15 proc. nauczycieli nigdy nie ocenia projektów, nie przeprowadza dyktand i nie sprawdza zeszytów. Trzy czwarte nauczycieli przeprowadza testy kompetencji jedynie kilka razy w roku. Przeczy to zarzutom, że edukacja polonistyczna podporządkowana jest wyłącznie przygotowaniu do egzaminu.
Dla uczniów najtrudniejszą formą sprawdzania ich umiejętności jest rozbudowana praca pisemna, która powinna być rzetelnie omówiona i skomentowana przez nauczyciela. Prawie połowa nauczycieli opatruje komentarzem wszystkie prace, a kolejne 40 proc. większość z nich. Jednak 30 proc. uczniów najsłabszych otrzymało stopień z pracy bez komentarza nauczyciela.
Atmosfera w szkole
Zdecydowana większość gimnazjalistów deklaruje, że atmosfera w szkole i klasie jest dobra (odpowiednio ok. 60 i 70 proc.). Twierdzą, że język polski nie sprawia im trudności (taka jest opinia 82 proc.), a uzyskiwane oceny ich zadowalają. Nauczycieli języka polskiego cenią i darzą sympatią. Również rodzice i nauczyciele dobrze oceniają atmosferę w szkole.
A na co wskazują nauczyciele? Przede wszystkim podkreślają duże zróżnicowanie poziomu umiejętności uczniów. 40 proc. polonistów w klasie ma zarówno uczniów bardzo słabych, jak i wybitnych, wobec czego konieczne jest różnicowanie metod pracy. A to zdaniem 62 proc. nauczycieli znacznie utrudnia im pracę.
96 proc. nauczycieli deklaruje, że dodatkowo pracuje z uczniami słabymi. Większą uwagę uczniom bardzo dobrym poświęca 83 proc. nauczycieli. Dla prawie połowy problemem jest znaczne zróżnicowanie kultury osobistej uczniów. Z kolei na zbyt wysoką liczbę uczniów w klasie, jako utrudnienie w pracy, zwraca uwagę 54 proc. nauczycieli.
Mimo to zachowanie dyscypliny w klasie nie jest dla polonistów najpoważniejszym problemem (potwierdzają to zresztą uczniowie). Tylko 7 proc. nauczycieli wskazuje to jako istotną przeszkodę w pracy. Jeśli wskazywane są kłopoty, to właśnie te o charakterze dydaktycznym. Najgorzej jest z motywowaniem uczniów do lektury - nie radzi sobie z tym aż 64 proc. nauczycieli. Więcej niż połowa nie potrafi zmotywować do nauki w ogóle. Podobnie sytuację oceniają uczniowie. Uważają, że poloniści, jakkolwiek sympatyczni, są mało wymagający i nie potrafią ich przekonać, żeby czytali lektury i przykładali się do nauki tego przedmiotu.
Wnioski i zalecenia
Eksperci przedstawili zalecenia dotyczące najważniejszych tematów edukacji polonistycznej wynikające z badania. Oto niektóre z nich:
- Największym wyzwaniem dla gimnazjalnej edukacji polonistycznej jest fakt odchodzenia części uczniów od czytania książek. Wobec tego bardzo ważne jest umiejętne motywowanie do lektury. Nauczyciel np. kilka tygodni przed omówieniem lektury powinien przeprowadzić lekcję zapowiadającą problem, przeczytać z uczniami intrygujący fragment utworu lub w inny sposób zachęcić do przeczytania dzieła.
- Bardzo ważne jest, by przy doborze lektur brać pod uwagę zainteresowania uczniów, ich wyrobienie czytelnicze, potrzeby i możliwości. Niekiedy warto różnicować lektury: nie wszyscy uczniowie muszą czytać te same dzieła. Przy czym szczególnie trzeba dbać o to, żeby dostosowywać lektury do oczekiwań zarówno dziewcząt, jak chłopców.
- Ważne, żeby dotykać tematów bliskich uczniowi, takich, które są dla niego intrygujące i istotne. W różnego typu ćwiczeniach warto też odwoływać się do znanego im środowiska Internetu np. ćwiczyć trudną do wychwycenia przez gimnazjalistów umiejętność manipulacji. Warto analizować pod tym kątem również teksty publicystyczne i literackie: bo jeżeli uczniowie mają problem z rozpoznawaniem perswazji/manipulacji w reklamach czy pokrewnych wypowiedziach jawnie perswazyjnych, to inne teksty będą sprawiać im jeszcze więcej trudności.
- Nauczyciele powinni czasem usuwać się w cień, aby – obserwując pracę uczniów – pozwalać gimnazjalistom na samodzielną pracę z tekstem. Ważne jest, by to uczniowie odkryli ścisły związek analizy tekstu z jego interpretacją. Uczeń powinien zatem z jednej strony ośmielić się jako czytelnik, z drugiej strony musi nauczyć się dyscypliny w argumentowaniu i wskazywaniu w tekście dowodów na zasadność proponowanego odczytania.
- Nauczyciele powinni zezwolić na wyrażanie przez uczniów własnego zdania w akcie interpretacji, ale zarazem powinni od nich wymagać właściwego argumentowania i jasnego przedstawiania swojego stanowiska.
- Konieczne jest poprowadzenie szkoleń z interpretacji tekstów kultury dla nauczycieli polonistów, żeby mogli efektywnie prowadzić lekcje z tego zakresu. Podczas lekcji obraz, film, spektakl teatralny powinny być traktowane jako autonomiczne teksty. Należy je interpretować z równą uwagą co teksty literackie, nie powinny pozostawać jedynie kontekstem dla dzieła literackiego.
- Niezbędne jest też dokształcenie polonistów w zakresie nowych mediów i zachęcenie do korzystania z nich. Nowe media są bowiem naturalnym środowiskiem dla uczniów, zatem nauczyciel, który chce utrzymać porozumienie z uczniami, musi znać tę dziedzinę komunikacji.
- Oceniając ucznia, nauczyciel zawsze musi przekazać mu klarowne zasady oceny. Każda ocena musi zostać uzasadniona. Nie można się skupiać tylko na błędach, w uzasadnieniu trzeba również (a niekiedy przede wszystkim) podkreślać mocne strony wypowiedzi uczniów.
- Konieczne jest systematyczne prowadzenie ćwiczeń z zakresu ortografii i interpunkcji. Obie umiejętności muszą być wiązane z praktyką tworzenia tekstów. Należy przy tym uwrażliwiać uczniów na jakość tekstów internetowych i SMS-owych.
- Trzeba z uczniami ćwiczyć formy wypowiedzi ustnej z uwzględnieniem zasad retoryki i umiejętności perswazji.
Zadaniem nauczycieli polonistów jest wykształcenie w uczniach świadomości, że tylko sprawne posługiwanie się językiem – zarówno jako odbiorcy i interpretatora cudzych tekstów, jak i twórcy tekstów własnych – daje zdecydowanie większe szanse na sukces na kolejnych etapach edukacji, a także w związku z planami uczniów dotyczącymi przyszłej kariery zawodowej.
Bez sprawnej komunikacji nie jest możliwa nie tylko kariera polityka, lekarza, prawnika czy aktora, ale również dobrego mechanika samochodowego, szefa kuchni czy stylisty-fryzjera.
(Źródło: Instytut Badań Edukacyjnych)
