W połowie września nastąpiła niespodziewana „wrzutka” ze strony MEN – oto wiceministra Katarzyna Lubnauer ogłosiła, że w zamierzeniach resortu, w ramach reformy zapowiadanej na 2026 rok, jest połączenie biologii, geografii, fizyki i chemii w szkole podstawowej w jeden przedmiot przyroda. Jak wskazała, w klasach 5-6 byłby to powrót do stanu wcześniejszego, nie wykluczyła jednak również możliwości, że zmiana dotyczyć będzie także klas najstarszych. No i rozgorzała debata.
Dzieckiem w kolebce, kto uczył się przyrody, ten młody – świat zrozumie…
(Jarosław Pytlak, inspirowane Mickiewiczem)
Zanim się do niej przyłączę, chwila zastanowienia, po co w ogóle padła ta zapowiedź. Dla podgrzania tematu nadchodzącej reformy? Możliwe – cokolwiek dzisiaj zostaje ogłoszone na temat zmian w polskiej szkole, niezawodnie podnosi temperaturę w edukacyjnej bańce. A może jako próbny balon przed prezentacją kilka dni później projektu profilu absolwenta szkoły podstawowej?! W końcu pośród dziedzin, jakie mają zgłębiać w szkołach uczniowie, znalazła się w nim właśnie przyroda. Tak czy inaczej, kwestia wzbudziła emocji co nie miara.
Zapowiadaną zmianę poparło Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, od jakiegoś czasu konsekwentnie dopominające się o dowartościowanie tej sfery kształcenia. Ogólny tumult nastąpił, kiedy do większej grupy odbiorców dotarło, że taka reforma mogłaby całkowicie wyrugować ze szkoły podstawowej tradycyjne dyscypliny nauk przyrodniczych, wraz z ich nauczycielami. Powstało podejrzenie, że chodzi nie tyle o postęp w edukacji, co bezinwestycyjne rozwiązanie problemu powszechnego braku specjalistów. Pożar usiłowała ugasić (benzyną) sama pani Lubnauer, oświadczając, że przedmiotu będą mogły uczyć także zespoły nauczycieli. Wzbudziło to homerycki śmiech dyrektorów, którzy już teraz próbują jakoś wtłoczyć wątłe zasoby kadrowe w arkusz organizacyjny, a tu trzeba by jeszcze znaleźć takie miejsce dla lekcji przyrody w tygodniowym grafiku zajęć każdej klasy, by mogli tam trafić różni nauczyciele. A w ogóle, na zdrowy rozum, po co mielibyśmy coś łączyć, by chwilę później podzielić?! Żeby była jedna ocena zamiast czterech?! Delikatnie mówiąc, skórka niewarta wyprawki.
PSNPP doprecyzowało swoje stanowisko, że postulat przywrócenia przedmiotu przyroda dotyczył jedynie klas 5-6, a wiązać się to powinno z upowszechnieniem praktycznej, w tym doświadczalnej metody nauczania tego przedmiotu. O zmianie w klasach 7-8 mowy być nie może. Jeszcze dalej poszły organizacje naukowe geografów, które odrzuciły nową ideę w całości. Wskazywano m.in. na deficyt umiejętności i wiedzy u uczniów gimnazjów, jaki miał być skutkiem funkcjonowania przedmiotu przyroda w 6-letniej szkole podstawowej. To twierdzenie wydaje się mocno naciągane, choćby wobec badań PISA, w świetle wyników których działalność gimnazjów pociągnęła polskich piętnastolatków zdecydowanie do przodu. Zresztą oni szli do gimnazjum po to właśnie, by tam dopiero uczyć się geografii! Komu jednak chciałoby się dzisiaj wnikać w takie niuanse?! Naukowcy zazdrośnie strzegą swoich domen i można raczej oczekiwać, że również organizacje chemików, fizyków oraz biologów stanowczo staną w obronie obecnej rubieży.
Trudno powiedzieć, co chciała osiągnąć ministra Lubnauer, ale efekt mogła przewidzieć od razu – każda zapowiedź zmiany powoduje dzisiaj polaryzację stanowisk. Nie inaczej stało się i w tym przypadku. W efekcie nadal wiadomo, że nic nie wiadomo, za to jeszcze bardziej wzrosła niepewność jutra i frustracja pośród nauczycieli.
***
Temat nauczania przyrody jest mi bardzo bliski, a najbardziej pożądane rozstrzygnięcie, kiedy i w jakim zakresie powinna być ona przedmiotem zajęć szkolnych, jest dla mnie dość oczywiste – co postaram się za chwilę wykazać. Najpierw jednak muszę podkreślić, że o ile zazwyczaj wypowiadam się w sprawach edukacji z perspektywy zarządzającego placówką, o tyle w kwestii pożądanego miejsca przyrody w szkole podstawowej mogę bazować na swoim kierunkowym wykształceniu oraz wieloletnich doświadczeniach nauczyciela przedmiotów przyrodniczych. Jeśli komuś szkoda jednak czasu na czytanie o moich kompetencjach do wypowiadania się w tej sprawie, może spokojnie przeskoczyć do kolejnych trzech gwiazdek i podjąć lekturę dalej.
W połowie lat 80-tych ukończyłem studia biologiczne na Uniwersytecie Warszawskim, podczas których zaliczyłem m.in. 560 godzin zajęć z zakresu chemii. Dało mi to prawo nauczania obu przedmiotów, a po reformie Handkego zacząłem uczyć także przyrody. W 1989 roku zostałem magistrem pedagogiki. Te drugie studia, również na UW, podjęte ze szczerym zamiarem zostania nauczycielem, utrwaliły we mnie na całe życie przekonanie, że istota edukacji podstawowej nie polega na równoległym uprawianiu ośmiu czy dziesięciu dyscyplin naukowych, ale na pokazywaniu uczniom spójnego i całościowego obrazu świata, a na tym tle – ludzkiej aktywności. Na pewno był w tym wpływ żony – która równolegle studiowała nauczanie początkowe, a także naszej wspólnej pracy z zuchami i harcerzami, których uczyliśmy mnóstwa ciekawych rzeczy bez żadnego podziału na przedmioty. Na tym podglebiu wyrosły w połowie lat 90-tych eksperymenty z integracją międzyprzedmiotową w klasach 4-6, jakie podjąłem wspólnie ze współpracownikami w STO na Bemowie. Testowaliśmy pomysł cotygodniowego dnia wycieczkowego, ten sam nauczyciel uczył biologii i geografii, prowadziliśmy z uczniami projekty oparte na eksperymentach, turystyce, poszukiwaniu przygód. Nauczyliśmy się traktować programy nauczania jako drogowskaz a nie dogmat. W ten sposób narodziła się wśród nas koncepcja jednolitego nauczania klas 4-6, którą w latach 1996-1998 popularyzowaliśmy w środowisku pedagogicznym, przyjmując na Bemowie gości z całej Polski, a także prowadząc wyjazdowe konferencje metodyczne. Ukoronowaniem tej działalności było opracowanie „Jednolitego programu nauczania blokowego dla klas 4-6”, za który w 1999 roku jedenastu nauczycieli z naszej szkoły otrzymało Nagrody Ministra Edukacji Narodowej.
Przygoda polskiej edukacji z nauczaniem blokowym okazała się krótka. Tę autentycznie nowatorską koncepcję holistycznego nauczania w krótkim czasie wyparł kult egzaminów zewnętrznych, które na wiele lat, a w praktyce do dzisiaj, stały się głównym celem działalności polskiej szkoły. Z perspektywy czasu oceniam, że idea blokowa okazała się zbyt radykalna jak na zakorzeniony od dziesięcioleci podział na tradycyjne przedmioty nauczania. Teraz jednak, gdy szukamy nowych dróg rozwoju edukacji, jest ona koncepcją wartą wzięcia ponownie pod uwagę, szczególnie w środkowych klasach szkoły podstawowej. A poznawanie przyrody stanowi dziedzinę wręcz predestynowaną do takiego właśnie podejścia.
***
Będzie truizmem stwierdzenie, że sposób edukowania dzieci powinien zmieniać się wraz z kolejnymi etapami ich rozwoju. Te są dokładnie opisane, nie mówiąc już o tym, że każdy praktyk szybko uczy się dostrzegać zachodzące zmiany. Różnice indywidualne między dziećmi, choć oczywiście istnieją, nie zmieniają ogólnego obrazu.
Nikt nie kwestionuje zintegrowanego charakteru edukacji najmłodszych. Kształci się w tym celu osobnych specjalistów, przygotowanych do wspierania rozwoju swoich podopiecznych przez kilkuletni okres edukacji przedszkolnej albo pierwsze trzy lata nauki w szkole podstawowej. Podobnie nie ma raczej wątpliwości, że kilka lat przed osiągnięciem pełnoletności można już specjalizować edukację uczniów, czy to w ramach profili kształcenia ogólnego, czy nauki konkretnych zawodów pod okiem fachowców od poszczególnych dziedzin. Pośrodku, czyli pomiędzy obecną klasą czwartą a ósmą szkoły podstawowej, rozciąga się edukacyjna „ziemia niczyja”. A przecież to okres najbardziej chyba burzliwych zmian rozwojowych u dziecka.
Podstawa programowa, która weszła w życie wraz z reformą Handkego, była moim zdaniem jedynym dokumentem w pełni zasługującym na swoją nazwę i jedynym, który tę ziemię niczyją próbował zagospodarować, wprowadzając koncepcję nauczania blokowego oraz wydzielając najstarsze klasy szkoły podstawowej w gimnazjum. Zapisano w niej, między innymi, że wszyscy uczniowie szkoły podstawowej (która po tej reformie kończyła się na klasie szóstej – przyp. JP) poznają świat w sposób całościowy – nie przez pryzmat dyscyplin naukowych, ale swoich spostrzeżeń, doświadczeń i refleksji.
Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci, umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności, wspomagają ich samodzielność uczenia się, inspirują je do wyrażania własnych myśli i przeżyć, rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji.
Przeglądając tamta podstawę programową można było zauważyć, że dla całej szkoły podstawowej ustalono jednolity zestaw celów edukacyjnych. Z kolei z lektury opisów dwóch wydzielonych etapów kształcenia (1-3 i 4-6) jednoznacznie wynikało, że różnica pomiędzy nimi ma głównie charakter organizacyjny: uczniowie starsi uczyli się kilku przedmiotów, a ich zajęcia podzielone były na lekcje. Było to koniecznym etapem przygotowawczym do przyszłego poznawania przez dziecko dyscyplin naukowych Równocześnie wprowadzono ścieżki edukacyjne, które miały za zadanie ułatwić nauczycielom starszych uczniów właściwą klasom młodszym integrację nauczania.
Poszukując specyficznych cech nauczania całościowego warto również zwrócić uwagę na zapis w ówczesnej podstawie programowej języka polskiego:
Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej - wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności (podkr. JP).
Wskazany w cytowanym fragmencie obowiązek współdziałania i wspólna odpowiedzialność nauczycieli były istotnym wyróżnikiem nauczania w klasach 4-6. Warto go rozciągnąć na wszystkie przedmioty, przy czym nauczyciele niekoniecznie muszą podejmować współpracę w sposób formalny i zorganizowany (choć jest to pożądane) – na początek wystarczy świadomość dążenia do osiągnięcia wspólnych celów.
Ten rys historyczny wydał mi się niezbędny, aby odnieść się do obecnej sytuacji. W rozwoju uczniów, mimo pewnej akceleracji, niewiele się zmieniło. Klasy 7-8 przed reformą Handkego rozsadzały szkołę podstawową i czynią to nadal po deformie Zalewskiej, bez żadnej złej woli dzieci. Po prostu w wieku 12-13 lat następuje ogromny skok rozwojowy, za którym idzie m.in. zwiększenie aspiracji i oczekiwań wobec nauki szkolnej. W latach 90-tych nie udało nam się w STO na Bemowie, mimo podjętych prób, przenieść doświadczeń nauczania całościowego w klasach 4-6 na dalsze lata nauki. Uczniowie tego nie chcieli. Podobnie jest obecnie. Mamy sprawdzony program całościowego kształcenia w klasach 4-6 i doświadczenie, że pod koniec klasy szóstej uczniowie wypatrują już nowego otwarcia, choć wiedzą z opowieści starszych koleżanek i kolegów, że w perspektywie egzaminu ósmoklasisty jest to w dużej mierze oferta „krwi, potu i łez” – co jest zresztą osobnym problemem zasługującym na refleksję reformatorów.
Proszę zwrócić uwagę, że dla tych dwóch tak różnych etapów kształcenia dysponujemy kadrą nauczycielską wykształconą w sposób jednolity – w zakresie poszczególnych przedmiotów nauczania i dodanych osobno kwalifikacji pedagogicznych. O ile jednak jest to wystarczające na poziomie klas 7-8, w klasach 4-6 może być problemem. A kwestia nauczania przyrody/przedmiotów przyrodniczych stanowi dobrą ilustrację tego stanu rzeczy.
Niestety, od samej reformy Handkego przyjęto, że nowy wtedy przedmiot jest prostą sumą swoich składowych. W efekcie na rozmaitych studiach podyplomowych nauczyciele dorabiali brakujące im formalnie elementy wykształcenia. Fizycy zgłębiali chemię, biologię i geografię, biolodzy chemię, geografię i fizykę itd. Tymczasem przyroda nie jest sumą tych dyscyplin, tylko zupełnie inną jakością, o innych celach. Co nie znaczy, że nie może jej uczyć nauczyciel posiadający kwalifikacje w zakresie którejś z jej domniemanych składowych. W czasach nieograniczonego dostępu do zasobów internetu i stojącej już ante portas sztucznej inteligencji jest to do absolutnie zrobienia. Trzeba tylko zrozumieć sens tej zmiany, która zniesie podporządkowanie rozwoju dzieci ambicjom biologów czy geografów (dla tej nędznej jednej godziny zajęć w tygodniu każdego z przedmiotów), ale wyjdzie naprzeciw potrzebom rozwojowym uczniów.
Podsumowując, skoro nie możemy (a szkoda!) przywrócić sześcioletniej szkoły podstawowej, musimy różnicować ofertę edukacyjną dla klas 4-6 i 7-8. Dlatego w tych pierwszych jest potrzeba prowadzenia zajęć z zakresu przyrody, w tych drugich zaś zblokowanie przedmiotów przyrodniczych byłoby poważnym błędem. Ile powinno być w tygodniu lekcji przyrody, to zależy od przyjętych priorytetów. Podoba mi się postulat PSNPP czterech zblokowanych godzin, ale uważam, że trzy godziny w tygodniu też się obronią. Nawet dwie, jeśli ktoś równocześnie zechce pochylić się nad koniecznością położenia większego nacisku na kształcenie artystyczne, czy rozwijanie ginącej dzisiaj sprawności manualnej uczniów (kłania się ubóstwiana w Polsce edukacja fińska!), bez pompowania łącznej liczby lekcji. Najważniejsze, żeby przedmiot „przyroda” pokazywał dzieciom świat w sposób całościowy.
***
Na zakończenie jeszcze kilka zdań w związku z wątpliwościami, które się pojawiają.
Wbrew dość powszechnym obawom nauczycieli przyrody nie powinno zabraknąć, ani przywrócenie tego przedmiotu nie spowoduje ogólnej katastrofy kadrowej. Ostatnie lekcje w klasach szóstych odbyły się w czerwcu 2019 roku – zaledwie nieco ponad pięć lat temu. Średni staż nauczyciela w polskiej szkole jest blisko czterokrotnie dłuższy. Oznacza to, że nadal mamy w systemie sporo ludzi, którzy posiadają formalne prawo nauczania tego przedmiotu. Czy będą chcieli wrócić do niego, porzucając bezpieczną przystań biologii, geografii, chemii lub fizyki, to osobne pytanie, ale można założyć że znajdą się tacy. Sporo zależeć będzie od tego, co znalazłoby się w nowej podstawie programowej przyrody, oraz od koniecznej oferty odświeżenia spojrzenia na ten przedmiot. Myślę, że choćby w ramach PSNPP dałoby się powołać zespół entuzjastów, którzy przegotowaliby wg opisanej przeze mnie koncepcji przedmiotu bogaty zestaw materiałów metodycznych dla nauczycieli. Że musiałoby to kosztować? Cóż, za pieniądze równe tym, które przeznaczono właśnie na opracowanie profilu absolwenta, z pewnością dałoby się to zrobić, i to jeszcze przed wrześniem 2026 roku.
Zasadniczo jestem pesymistą. Uważam, że polska szkoła ugina się pod ciężarem problemów daleko bardziej dramatycznych, niż taki czy inny podział na przedmioty. Akurat jednak w przypadku przyrody widzę szansę choćby niewielkiego ożywienia w środowisku. Jest dzisiaj wiele globalnych wyzwań, a ostatnia powódź pokazała skutki jednego z nich – klimatycznego. Prezentowanie dzieciom integralności świata przyrody i uwarunkowań funkcjonowania w nim miliardów ludzi, to doskonała materia dla całościowej edukacji. A uwrażliwianie na zagrożenia i kształtowanie nawyków korzystnych z punktu widzenia ochrony naszego środowiska życia, to zadanie, które spokojnie można podjąć wśród 10-12-latków. Podobnych szans jest w tym obszarze znacznie więcej, ale pozostałe pozwolę sobie zachować tutaj dla siebie, bo pozycja komentatora nie nakłada na mnie obowiązku dzielenia się pro bono wszystkimi posiadanymi pomysłami. Poczekam spokojnie, czy kogokolwiek decyzyjnego uda mi się tą drogą w ogóle zainteresować.
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
