Reformatorom chyba brakuje odwagi, gdyż pozostawiają nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego system klasowo-lekcyjny i tradycyjne przedmioty nauczania. W dalszym ciągu szkoła ma być miejscem przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele.
Piękna, ale niezasłużona ta laurka dla podstawy programowej, przedstawiona w artykule Krok w kierunku nauczycielskiej i uczniowskiej autonomii.
Moim zdaniem szkoła nie będzie miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. Raczej nie będzie miejscem kształtowania nowoczesnych kompetencji ogólnokształcących. Nowoczesność polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych i wchłanianiu dużych porcji teoretycznej wiedzy? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze.
Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?
Odniosę się do podstawy programowej nauczania historii:
1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej miało być dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie mieli mieć trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Z tym, że jeżeli od kolejnych celów odejmiemy pierwsze wyrazy to pozostanie nam tradycyjny spis zagadnień, które należy uczniowi przekazać, a ten ma je zapamiętać. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie teoretycznej wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie, czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli. Zapisy w preambule po prostu pominą w swojej codziennej praktyce, a skupią się na szczegółowych celach związanych z wiedzą teoretyczną.
2. Zarówno w wymaganiach ogólnych, jak i szczegółowych, brakuje umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli, że historia nie ma nic do technologii informacyjnej? albo mówiąc przewrotnie - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wybiera jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma polegać przygotowanie do życia w świecie multimediów?
3. Analiza wymagań szczegółowych nasuwa następujący wniosek-odpowiedź na pytanie: „Po co uczyć się historii?“: w świetle wymagań programowych może być tylko następująca „Po to, by znać historię“. Brak zapisów sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której żyje uczeń. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.
4. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo“ w szkole podstawowej składa się z dwóch wyraźnie odrębnych części wiedzy o społeczeństwie i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość, jaki był cel stworzenia bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo“? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji wiedzy z dwóch przedmiotów nauczania. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i nauki korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji poprzez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne przedmioty, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Na pewno nie dlatego, że są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących wywołać u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka życie codzienne różnych warstw społecznych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?
5. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów (chyba, że przez dwa lata wyda sporo pieniędzy na korepetycje).
6. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy model przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. przez Janusza Jędrzejewicza: gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) oraz dwuletnie liceum przygotowujące do studiów wyższych o określonym profilu. Jednakże pamiętać należy, że od czasów ministra Jędrzejewicza minęło już ponad siedemdziesiąt lat. Teraz mamy XXI wiek i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania zestawu kompetencji kluczowych, jednolitego u wszystkich uczniów.
7. Ilość problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie zaledwie trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego, w rozszerzonym kursie historii w drugiej i trzeciej klasie liceum, jest bardzo duża. Obawiać się należy, iż zabraknie czasu na ich wnikliwe omówienie. W praktyce lekcje historii w tych klasach ograniczą się raczej do rozbudowanych wykładów nauczycieli, ponieważ na wykorzystanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu - program będzie poganiał. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.
Moim zdaniem szkoła nie będzie miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. Raczej nie będzie miejscem kształtowania nowoczesnych kompetencji ogólnokształcących. Nowoczesność polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych i wchłanianiu dużych porcji teoretycznej wiedzy? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze.
Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?
Odniosę się do podstawy programowej nauczania historii:
1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej miało być dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie mieli mieć trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Z tym, że jeżeli od kolejnych celów odejmiemy pierwsze wyrazy to pozostanie nam tradycyjny spis zagadnień, które należy uczniowi przekazać, a ten ma je zapamiętać. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie teoretycznej wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie, czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli. Zapisy w preambule po prostu pominą w swojej codziennej praktyce, a skupią się na szczegółowych celach związanych z wiedzą teoretyczną.
2. Zarówno w wymaganiach ogólnych, jak i szczegółowych, brakuje umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli, że historia nie ma nic do technologii informacyjnej? albo mówiąc przewrotnie - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wybiera jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma polegać przygotowanie do życia w świecie multimediów?
3. Analiza wymagań szczegółowych nasuwa następujący wniosek-odpowiedź na pytanie: „Po co uczyć się historii?“: w świetle wymagań programowych może być tylko następująca „Po to, by znać historię“. Brak zapisów sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której żyje uczeń. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.
4. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo“ w szkole podstawowej składa się z dwóch wyraźnie odrębnych części wiedzy o społeczeństwie i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość, jaki był cel stworzenia bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo“? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji wiedzy z dwóch przedmiotów nauczania. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i nauki korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji poprzez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne przedmioty, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Na pewno nie dlatego, że są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących wywołać u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka życie codzienne różnych warstw społecznych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?
5. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów (chyba, że przez dwa lata wyda sporo pieniędzy na korepetycje).
6. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy model przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. przez Janusza Jędrzejewicza: gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) oraz dwuletnie liceum przygotowujące do studiów wyższych o określonym profilu. Jednakże pamiętać należy, że od czasów ministra Jędrzejewicza minęło już ponad siedemdziesiąt lat. Teraz mamy XXI wiek i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania zestawu kompetencji kluczowych, jednolitego u wszystkich uczniów.
7. Ilość problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie zaledwie trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego, w rozszerzonym kursie historii w drugiej i trzeciej klasie liceum, jest bardzo duża. Obawiać się należy, iż zabraknie czasu na ich wnikliwe omówienie. W praktyce lekcje historii w tych klasach ograniczą się raczej do rozbudowanych wykładów nauczycieli, ponieważ na wykorzystanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu - program będzie poganiał. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.
Notka o autorze: dr hab. Zbigniew Osiński jest pracownikiem naukowym Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
