Stwierdziłem, że pora kolejny raz zadać sobie pytanie: Gdzie jest sens mojego życia zawodowego? Co ode mnie zależy? Za co odpowiadam? Za reformę? Za system oświatowy? Za szkołę? Nie! Odpowiadam tylko i wyłącznie za czterdzieści pięć minut mojej lekcji. Odpowiadam od początku do końca za to wszystko, co następuje w mojej klasie po zamknięciu drzwi i co ma bezpośredni związek z tymi czterdziestoma pięcioma minutami.
Nie odpowiadam za przerwy, za kółka, szkolenia, za konferencje i wywiadówki – bo to wymaga współpracy, a to nie zależy wyłącznie ode mnie.
Mogę odpowiadać i sam się na tym skupić – na lekcji. Ja – zestresowany, mobbowany i niedopłacany, mam wpływ na moją lekcję. Jako taki mogę też decydować, czy chcę zostać i pracować w tym zawodzie. W zawodzie, który nie ma społecznego uznania i z którym wiążą się różnego rodzaju stereotypy.
Po spełnieniu tych dwóch warunków, muszę się zapytać: Czego chcę i co mogę?
Dopiero potem wykonuję trzy podstawowe czynności zalecane każdemu nauczycielowi: analizuję przedmiot nauczany (podstawę programową), redukuję treści i określam cel - analiza, redukcja, cel.
Analiza treści stawia sobie za zadanie dogłębne przemyślenie podstawy programowej, a właściwie przemyślenie nauczanej dyscypliny naukowej w jej obecnym stanie rozwojowym – muszę ją znać na współczesnym poziomie akademickim, aby móc ją analizować – innej możliwości nie ma. Znajomość całości warunkuje analizę części, a analiza umożliwia redukcję całości – to zasady popularyzacji wiedzy/nauki – innej drogi nie ma. Następnie określam cel... Cel lekcyjny warunkuję analizą sytuacji politycznej, gospodarczej, krajobrazem kulturowym i społecznym – sytuacji szkolnej, znajomością rady pedagogicznej, sposobem prowadzenia lekcji i zadawani a zadań przez równolegle nauczające w danej klasie.
Podstawa jest tylko próbą systematycznego opisu pewnego wycinka przedmiotu, w którym uczniowie mają nabrać biegłości, mają go stosować, aby uzyskiwać cele formalne i funkcjonalne. Tu mam sobie odpowiedzieć na pytanie. Co bogu, a co cesarzowi? Co ma zostać utrwalone tak głęboko, aby młody człowiek mógł to przywoływać w razie potrzeby życiowej, a co ma mu umożliwić zdawanie egzaminów i uzyskiwanie najwyższych ocen. Na jego indywidualnym, osobistym poziomie. Bo nie ma czegoś takiego jak klasa, czy szkoła jest osoba, jest wyłącznie ktoś taki, jak indywiduum.
Nie umiem koncentrować się na uczniu bez określenia warunków mojej współpracy z nim. Teraz pojawia się pytanie, czy nauczyciel zna ucznia, grupę, klasę, przed analizą, redukcją i określeniem celu, czy proces ten następuje równolegle z pracą z uczniem, grupą, klasą. Jednym ze słabych punktów oświaty jest oddawanie planów pracy przed poznaniem współpracownika, czyli ucznia. Następnie dostosowuje się ucznia do planu i rzadko modyfikuje się plan z uwzględnieniem jednostki/osoby.
Im wolniej się rusza na gładkiej drodze, tym bezpieczniej osiąga się (wspólny) cel. Nie można zanegować efektu kuli śnieżnej i dochodzenia do celu różnymi drogami. Jeżeli lepi się dla lepienia – nie z tego śniegu, nie w tym tempie, nie tą siłą – to nawet bałwana nie da się ulepić. Trzeba cierpliwości. Uczeń pracuje, pracuje, pracuje... I nagle mówi: aha! Pojąłem. Mam to! I to jest ważne przeżycie – także dla mnie.
Nie udawało mi się krok po kroku, linearnie, identycznie, realizować podstawę, przerabiać podręcznik, stronę po stronie, jednakowo we wszystkich klasach, rocznikach, typach szkół – nie da się. Z tego wynika, że nie można krok po kroku, zgodnie z podręcznikiem, zgodnie z podstawą programową realizować nauczanie ucznia – identycznie we wszystkich rocznikach, we wszystkich typach szkól, we wszystkich regionach kraju. Nie da się. Każdy uczy się inaczej.
Na poziomie gimnazjum mamy do czynienia z chłopcami i dziewczynkami. A to w tym wieku są dwa różne światy. To raz. A dwa to to, że uczeń i uczennica po szóstej klasie szkoły podstawowej, a uczennica i uczeń w trzeciej klasie gimnazjum przeżywają bardzo odmienne okresy rozwojowe: dziecko i już nie-dziecko. Różnica jest taka, jaką widać na korytarzach. W pierwszych klasach szczególnie chłopcy, to osobnicy bardzo często do metra pięćdziesiąt, a kiedy się patrzy na klasy trzecie, to często prawie dwumetrowcy. Tak, jasne, to trochę przerysowane, ale tylko trochę. Co widać następnie, to fakt, że energia kumulowana w tym wieku przez dziewczynki i chłopców musi być gdzieś spożytkowana. Musi znaleźć ujście/zastosowanie w działaniu. W nauczaniu zorientowanym na działanie. Nie w noszeniu głowy przez resztę ciała na lekcje i na zajęcia popołudniowe oraz na tak powszechne korepetycje. Tu musimy uwzględniać także rozwój mózgu, bo wielu uczniów w tym wieku nie ma jeszcze rozwiniętej kory mózgowej płatów czołowych (nadoczodołowych i nie jest przygotowana do kulturowego, świadomego wartościowania). A więc uzależnienia ocen szkolnych w/po klasie trzeciej gimnazjum od tego, co się opanowało w klasie pierwszej gimnazjum jest zbrodnią. Klasę pierwszą lepiej opanowali lepiej rozwinięci fizycznie, fizjologicznie, intelektualnie – ci z lepszych, bardziej poukładanych domów, niż ci pozostali. Lepsi są ci z lepszych szkół i rodzin, gdzie maja kontakt z czytaniem, pisaniem, ze sportem ze sztuką, z kultura i z nauczycielem, który aktywnie słucha. Przegrany jest biedny i słaby. Rytm? Oczywiście, że korzystniejsze jest nauczanie spiralne. Jeszcze lepsze jest nauczanie otwarte na systemy aproksymatywne. Aproksymacja i rytm wymagają doskonałej znajomości podstawy programy i ucznia. Od ćwiczeń śródlekcyjnych, rozwijających lateryzację, przepływ płynu rdzeniowo-mózgowego, aż po kompetencję społeczną.
Tak, lekcja musi mieć kreślony rytm. Dziewczynki skupią się na pięciu zadaniach w ciągu 45 minut, chłopcy potrzebują i do 15.
Dziewczynki są zainteresowane rozwiązaniem, chłopcy rozwiązywaniem, To tak ogólnie, bo wszystko jest osobniczo zmienne. Dziewczynki są niby grzeczniejsze, ale nie wszystkie i nie wszyscy grzeczni chłopcy maja już ukształtowany charakter. Łączy się to więc z bardzo ważna pracą wychowawczą. Z uzmysławianiem różnić rozwojowych i płciowych – z wykorzystaniem tych różnic dla wszystkich uczestników procesu lekcyjnego. Tu pojawia się zagadnienie stosowania form społecznych: praca indywidulana, praca w parach, praca w małych grupach, praca w grupach – prowadzi do zaburzeń w rozwoju lub do jego pozytywnej stymulacji – do rozwoju, w tym i do rozwoju społecznego.
Przy okazji pojawia się problem oceniania – bo uczniowie są inteligentni, szybko opanowują strategie wyrabiania ocen, co często prowadzi do cynizmu i niesprawiedliwości. Lepiej współpracować w grupie i współpracować z nauczycielem. Lepiej preferować samoocenę. Bo ocena pozytywna i ocena negatywna jednako zamazują samoocenę. Marchewka i kij nie są rozwiązaniem, skąd brać coraz większe marchewki i jak trafiać w tyłek nie uszkadzając nerek.
Unaocznia się to przy ocenie prac domowych, bo jeżeli prawdą jest, że około 50% uczniów odpisuje zadania domowe, wielu korzysta z korepetycji, a tylko 5% odrabia je świadomie samodzielnie, to ich ocena jest trudna. I tu też wracamy do pierwszych tez: zadania mają mieścić się przeanalizowanych i zredukowanych systemach aproksymatywnych i powinny być zróżnicowane/zindywidualizowane.
Pytanie o funkcje zadania? Zadawanie dla zadawania? Może lepiej jednak zadaniem indywidualnie rozwijać - ucznia indywidualnie go wspomagać. To pytania o to, co jest istotne, co jest lapsusem, co błędem (errorem), co się samo wyreguluje, co należy powtórzyć/wzmocnić inna techniką?
Jeżeli przyjmiemy zgodnie z prawdą, że uczeń ma kilkadziesiąt godzin lekcji w tygodniu, to o czym możemy rozmawiać. Szkoła okresowo powoduje zagęszczenie zadań domowych, sprawdzianów i egzaminów – czemu rzadko kto jest w stanie sprostać. Jeżeli nauczyciele nie wiedzą, o czym piszę, to niech napiszą sprawdzian po klasie 6, lub po gimnazjum, lub maturę... Życzę szczęścia. Podziwiam każdego, kto zda na 5.
Czy nauczyciele wf-u, przedmiotów artystycznych, religii znają podstawę programową, czy pani dyrektor potrafi zrobić dwutakt, czy kiedykolwiek go potrafiła zrobić...? Nie pytam o języki i matematykę. Nauczyciele mają obowiązek znać podstawę programową na swoim etapie edukacyjnym, ale etap poprzedni i następny też próbuję uwzględnić.
Jak mówić o szkole, kiedy rada pedagogiczna z sobą nie współpracuje, albo współpracę pozoruje. A to podstawowa cecha dobrej szkoły – współpraca rady pedagogicznej. Współpraca rady pedagogicznej – a nie EWD, nie laureaci!
Teraz kiedy dobiegam 60, kiedy przyglądam się sobie, moim rówieśnikom, moim dzieciom i ich znajomym, moim wnukom, to stwierdzam, że szkoła żyła i żyje w jakimś nieistniejącym świecie, w świecie zatrudniania nauczycieli i dyrektorek, w świecie nieustannego pomiaru, testów i egzaminów zewnętrznych. Nic nie zmieniają kolejne raporty NIKu, badania niezależnych instytucji diagnostycznych, rankingi, nic nie zmieniają badania neurologów.
Wszyscy narzekają na uczniów, zapominając, że ci uczniowie, to dzieci naszych dawniejszych uczniów.
Jednym z najgłupszych obecnie funkcjonujących stereotypów są twierdzenia o trudnościach związanych szczególnie z pracą w gimnazjum.
W przypadku ucznia pierwszej klasy szkoły podstawowej mamy do czynienia ze zmianą środowiska, ze zmianą lokalu, zmianą typu placówki, zmianą nauczycielki. Jest to o wiele bardziej szokujące niż przejście z podstawówki do gimnazjum. Bo tu uczeń ma za sobą już sześć lat doświadczeń – najczęściej negatywnych z systemem oświaty. Bo zgodnie z podstawą programową ma opanować nie wiadomo co i nie wiadomo po co. A w rzeczywistości uczniowie i uczennice po klasie szóstej w większości nie potrafią pisać, czytać i rachować. Nie mają opanowanych podstawowych zasad współżycia społecznego. Nie śpiewają i rysują jak przedszkolaki.
W klasach 1 -3 można przede wszystkim bardzo głęboko ukształtować sprawności. Jest to wiek, w którym należy dużo śpiewać, muzykować, ruszać się, wykorzystywać plastykę ucha i otwartość na świat.
Nauczycie powinien wpływać na ortografię poprzez własną dobrą wymowę. Pisanie poprzez umożliwianie redagowania tekstów, a nie drylowania – i to przede wszystkim tekstów ustnych, poprzez czytanie – sam powinien im czytać na głos klasykę literatury dziecięcej. Dzieci powinny dużo słyszeć, dużo słuchać, otwierać oczy, nie zabijać naturalnej chęci poznawczej.
W klasach 4-6 istotna jest korelacja. Tu chyba jest możliwe. No i operacjonalizacja celu lekcyjnego. Czyli jak tego z lekcji użyć? Pragmatyzm amerykański pyta, jak tego użyć już i jak w przyszłości, pragmatyzm brytyjski pyta: jak tego użyć tu i teraz. Istotne w tym wieku jest przyzwyczajanie do obcowania z pięknem, dobrem. I tu wracamy do konieczności znajomości podstawy programowej. Jeżeli nauczyciel nie wie, czego oczekuje się od jego koleżanki – nauczycielki wfu, sztuki, muzyki, plastyki, religii, języka polskiego, przyrody, itd., to jak może uczyć swojego przedmiotu, jakim może być wzorcem do naśladowania...? Jak można uczyć np. bez rozumienia malarstwa, jak oczekiwać tolerancji, wielokulturowości, życia w globalizacji, jeżeli nadal u większości uczniów na słowo Picasso pojawia się niemądry uśmieszek. A ten uśmieszek świadczy o tym, że jest to dla ucznia niezrozumiałe, obce, trudne.
Efekty tego nauczania? Wystarczy włączyć telewizje i poczytać fora.
Istota to sumienie nauczyciela! To moje sumienie! Muszę się pogodzić z tym, że będę mobbowany, niedoceniany i niedopłacany. Ale w dobie wszechwładnych mediów dostęp do prawdy jest łatwiejszy niż kiedykolwiek, nie mogę się zamykać w świecie swoich poglądów i poglądów zawsze ideologicznej podstawy programowej. Dubito ergo sum.
Muszę przyjąć określone przykłady, określone ideały. Sokrates, Chrystus, Konfucjusz…
Muszę zrozumieć, że nie jestem źródłem wiedzy – ale wiedzę tę muszę posiadać. Nauczyciel jest inżynierem procesu uczenia się ucznia, jest couchem, tutorem, mentorem.
Zmieniły się instrumenty: Ken Robinson, Sugata Mitra, Salman Amin Khan, John Medina, Manfred Spitzer już nie tylko mówią, jak uczyć, ale też pokazują, jak uczą się uczniowie na całym świecie. Próbuję korzystać z ich doświadczeń na zasadach benchmarkingu.
Każde zdanie z podręcznika można wbić do każdej tępej głowy.
Ale co z kompetencjami kluczowymi? Nauczyciel bez tych kompetencji nie jest wiarygodny.
Wszystko zaczyna się od wyboru. A warunki wyboru są proste. Trzeba znać przedmiot wyboru. To tak jak z zaspokajaniem potrzeb. Można zaspokoić wyłącznie znane potrzeby.
Jeżeli wybieram zawód nauczyciela, to muszę odpowiedzieć na kolejne pytanie: Jako kto? Jako człowiek nieustannie kwękający na państwo, pensję, politykę, czy jako człowiek, który zdaje sobie sprawę, że zależy od niego wyłącznie 45 minut lekcji.
Państwo, minister, dyrektor nie tłumaczą niedoskonałości mojego warsztatu pracy podczas 45 minut lekcji.
Aleksander Lubina – nauczyciel języka niemieckiego w Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach, 20 lat doradca i konsultant, 10 lat w komisjach ds. awansu zawodowego nauczycieli, pracował 9 lat w szkołach podstawowych, 10 lat w gimnazjach, 13 lat w liceach, 6 lat na uniwersytecie. Autor skryptów, poradników, śpiewnika – publicysta, pisarz, poeta. Przykłady z praktyki autora na stronie Gimnazjum nr 3 im. Noblistów Polskich w Gliwicach.
