Nauczanie języka polskiego nie jest łatwym zadaniem w świecie, w którym zmienia się rozumienie kodu językowego z linearności na hipertekstualność. Jak uczyć języka ojczystego w świecie, w którym nieustannie i z każdej strony uczeń odbiera różnego typu i różnej jakości komunikaty?
Wrażeniowość i mnogość bodźców, jakie w łatwy sposób gwarantują multimedia oraz zuniwersalizowana nowomowa emotikonów, wygrywają z trudną sztuką scalania logicznych kompozytów zdaniowych w spójną całość, przenoszenia znaczeń na pokłady wyobraźni i projektowania ich na znane elementy świata zewnętrznego, struktur społecznych, powiązań międzyludzkich w efekcie imaginowania ich podświadomie, przetwarzania, wykorzystywania w argumentacji, używania jako przykładu sposobu rozumienia i interpretowania świata, finalnie włączania w proces tworzenia własnej tożsamości przez młodego człowieka.
Uświadomienie uczniom wartości nauczania literatury jako gotowego zasobnika błędów, potknięć, przemyśleń i rozważań innych, chociaż mimo wszystko fikcyjnych postaci, zdaje rację tylko wtedy, gdy trudności, z jakimi boryka się postać dramatu, bohater opowiadania, czy podmiot liryczny dają się zuniwersalizować i zaklasyfikować w grupie doznań ogólnoludzkich. Sęk w tym, że literackie przykłady z zasady, chociaż orbitują w substratach motywów literackich, toposów i archetypów, wpisaną w siebie mają niepowtarzalność, swoistość, której odkrycie i zrozumienie jest właśnie celem lekcji języka polskiego, a możliwe jest to tylko wtedy, gdy wspierane jest bazą kontekstowej wiedzy.
Wracając do początku moich rozważań, należy uznać, że owa bariera przekazu, obawa spłycenia kodu literackiego w momencie jego transpozycji na film czy na przykład na komiks, prowadzi do frustracji nauczyciela, gdyż obija się o mur niechęci uczniów, którzy nie tyle nie chcą rozumieć, co w ogóle nie chcą czytać.
Problem jest moim zdaniem wielobiegunowy. Po pierwsze książka (mimo ciągłej popularności bycia pisarzem) nie wiedzieć czemu źle się kojarzy uczniowi. Może być to spowodowane konotacjami ze słowem „lektura”, którą się „przerabia”, albo z asocjacjami dotyczącymi poczucia obowiązku, przymusu, bo potem będzie z niej kartkówka. Rodzice zaganiają do czytania lektur, bo to ważne, bo potrzebne, bo nie zda się egzaminu (ale czemu „potrzebne”? – nie tłumaczą, od tego nauczyciel jest przecież…). Nauczyciele przypominają, że w podstawie programowej umieszczone, że ktoś ważny (obcy, daleki, bliski nieupostaciowionemu urzędnikowi, biurokratyczno-sztuczny dorosły) tak zadecydował, że kanon (patrzą belfrem i przytaczają słynne argumenty Bladaczki), że w końcu „Bo ileż dostaniesz procent na egzaminie! Wstyd!”. Przymus, grożenie, odwoływanie się do wyższej instancji – czy to jedyne sposoby, jakie wykorzystać może nauczyciel, by uczniowie chcieli czytać?
Uczeń w kontakcie z linearnym tekstem jest bezradny, głównie z powodu innego postrzegania dziś komunikatów przez dzieci. Już od najmłodszych lat stykają się z mozaiką haseł, z których układają znaczenia, którym nie potrzeba frenetyczności w odcieniu znaczeń. Współczesne komunikaty są powielarne, często piktogramatyczne, gdyż zapewnić mają szybkość docierania przekazu. Ponadto współczesny przekaz łączy grafię ze sloganem, obrazem i muzyką, co wyraźnie ukazuje budowa stron internetowych. Kliknięcie „czytaj dalej” nie jest często potrzebne typowemu nastolatkowi, gdyż zadowala go powierzchowność – głód informacji nie zostaje zapełniony jej swoistością i indywidualnością, bo mózgi zapycha ilość. Trzeba to zrozumieć – współczesny nastolatek wcale mniej nie czyta; co więcej, sądzę, że czyta więcej niż jego rówieśnik 20 lat temu. Wszędzie styka się z komunikatami, treściami – SMS, email, plakat, reklama, mem, demot, zajawka na stronie internetowej, twitt, wall facebooka…Współczesny nastolatek czyta ciągle, lecz jego teksty nie są ciągłościami, a komunikatami, które można swobodnie przetransponować na emotikon. Jego rówieśnik kilkadziesiąt lat temu czytał linearnie, ilościowo mózgi ich przyjmowały taki sam ogrom treści.
Nie tylko w ilości jest problem, ale w umiejętności. Przyzwyczajeni do krótkich przekazów (często przezabawnych, operujących grą słów, homonimią, aluzją – nieprzekonanym radzę pooglądanie serwisu „Demotywatory”, by zrozumieć, że nastolatkowie XXI wieku wcale nie są ograniczeni i głupi, jak twierdzą niektórzy…), nie potrafią (paradoks!) wiązać logicznie następujących po sobie zdań. Wypływa to z faktu natychmiastowego żądania zrozumienia (gdyż wszystkie treści, z którymi się stykają, pozwalają na natychmiastowe rozumienie) oraz nieumiejętności skupienia na ciągu linearnym. Może się wydawać to dziwne, ale już zdanie z dwoma czasownikami stanowi problem (co widać, gdy uczniowie gubią się w poleceniach testowych, wymagających dwóch czynności, np. wypisz i wyjaśnij), a co dopiero mówić o przymusie do skupienia nad rozwijającą się fabułą, która wymaga czujności, cierpliwości, uwagi.
Czasem słyszę opinie, że przecież dawniej dzieci umiały się nauczyć rozumieć treść książki, to dlaczego dziś nie potrafią? Właśnie, dawniej. Ile reklam w telewizji byliśmy niejako przymuszeni obejrzeć dawniej? Taki komunikat jest przekazem symultanicznym: w ciągu minuty trzeba scalić obraz, tekst, krótką anegdotę, hasło reklamowe i często podtekst. Fabuły nigdy nie operują symultanicznością – one budują, hierarchizują, dokomponowują wyobrażeniową przestrzeń i z pietyzmem umieszczają tam aktorów, bohaterów lub podmioty liryczne, które zawsze świat ten i dany problem (powtarzalny przecież, bo to motyw, topos, archetyp) ustawiają w idiomatycznej strukturze rozumienia. Dla starszego pokolenia to wyjątkowy tekst o niepowtarzalnym zdarzeniu, dla nastolatków całą treść można zamknąć w emotikonie.
W praktyce nauczycielskiej nie zaczynam od przymusu czytania, a od tworzenia fabuł. Moim zdaniem najistotniejsze jest, by uczeń ciągi logiczne zaczął postrzegać jako naturalne, a nie coś anachronicznego i obcego, do czego żmudnie się przyzwyczaja na lekcjach i traktuje jako oderwane od rzeczywistości kuriozum. By uczeń chciał tworzyć narracje, potrzebne są emocje, a zadaniem nauczyciela jest je ukierunkować. W tym celu należy wprowadzać symulacje zdarzeniowe, prowokować do dyskusji, ukierunkowywać treści generowane przez ucznia, a dopiero później angażować ich emocjonalnie w chęć poznania całego utworu, prowokowanie ich ciekawości. Końcowym etapem jest czytanie i retranspozycja – od egalitaryzmu do eklektyzmu.
Fot. 1. Opowiadanie o misiu ucznia klasy IV – Szymona.
Stosuję w tym celu kilka metod, o których bardzo ogólnie napiszę poniżej.
1. Na początku jest to zawsze kreacja. Moi uczniowie mnóstwo piszą i zawsze tłumaczę im to w ten sposób, że jeśli oni sami nauczą się pisać (czyli układać myśli po kolei, panować nad emocjami poprzez hierarchizację ich, segregowanie, stopniowanie, nazywanie), to czytanie takich „układów” skomponowanych przez innych nie będzie stanowić dla nich żadnego problemu. Zaczynam od najprostszych ćwiczeń (np. wiersz J. Brzechwy „Na wyspach Bergamutach” – proszę, by uczeń w zeszycie narysował pięciu ludzików-patyczaków i puste chmurki, a potem wymieniam ich zeszytami i każdy uczeń musi w obcym zeszycie narysować jedną z fantastycznych postaci z wiersza; esencją zadania jest pisanie opinii – najbardziej podoba mi się przedstawienie X, bo….; inaczej wyobrażałam sobie X, bo…….), a kończę na opisie przeżyć, opisie sytuacji – takich, w których nieokiełznane emocje (wzburzenie, smutek, współczucie) muszą znaleźć ujście. Nauczenie tworzenia struktur linearnych jest podstawą do rozumienia czytania ich.
2. Inscenizowanie, rysowanie do słuchowiska, drama, stylizowanie procesu sądowego (np. świetnie wychodzi z „Balladyną”, „Skąpcem”, „Świtezianką”, dramatami antycznymi), to znane od dawna techniki operujące przekładem intersemiotycznym. Co zyskuje uczeń? – porządkuje skomplikowane spektrum emocji i reakcji danego bohatera, może pracować w grupie, dzięki czemu tekst staje się bliski, bo przedyskutowany, może również przyjąć rolę, w ramach której dokonuje operacji na tekście, tym samym tworząc stosunek do danej postaci. Symulację wystarczy już tylko podsumować prostym zadaniem, nie angażującym ucznia w grzebanie w tekście, a wykorzystanie wrażeń do tworzenia czegoś nowego (petycja w sprawie uwolnienia Balladyny, zeznania Strzałki na procesie Harpagona, czy sługi Kreona w obronie króla).
3. Bombardowanie fragmentami kontrowersyjnych utworów, inicjującymi dyskusję. Najczęściej wykorzystuję fragmenty, najbardziej powiązane treściowo z tematem, który zawsze podporządkowuję danemu motywowi. Takie działanie z jednej strony buduje (bez świadomości uczniów) bazę argumentów w obrębie danego tematu nadrzędnego, z drugiej podaje klucz interpretacyjny, co umożliwia wykazanie różnic w odniesieniu do głównego tekstu, problemu, tematu, motywu… Należy pamiętać, że dobrany fragment ma być kontrowersyjny, lecz nie szokujący, nie może burzyć światopoglądu dziecka, a prowokować do pytań. Nie może generować zbyt dużo odniesień, bo grozi to skupieniem się albo na warstwie przyziemnej utworu, albo – co najgorsze – do oderwania od problemu i blokady względem prezentowanych treści. Uczniowie MUSZĄ wiązać kontekst z zagadnieniem głównym, bo w innym wypadku nauczyciel zostanie posądzony o propagowanie wulgarności, brutalności, czy nakłanianie do negacji ustalonych wartości i reguł moralnych.
4. Tworzenie kontekstu do lektury bazowej, np. do powieści „Folwark zwierzęcy” G. Orwella: wykorzystuję fragmenty utworów R. Kapuścińskiego „Cesarz”, F. Kafki „Proces”, M. Bułhakowa „Mistrz i Małgorzata”, S. Mrożka „Słoń”, P.L.Landsberg „Metafora tauromachii”, A. Camus „Dżuma”, E.E.Schmitta „Dziecko Noego”, D. Lessing „Mrowisko”, K. Vonneguta „Rzeźnia numer pięć”, K. Pranić „Ela-Sanela”. Dział zamyka stworzenie mapy pamięci i próba zdefiniowania pojęcia „tyrania”. W ten sposób skupiam uwagę na problemie, a uczniowie sami wyciągają różnice jego realizacji (od razu dodam, że to żmudna metoda i wymaga dużo cierpliwości)
5. Co było przed i po – ćwiczenie do fragmentu, jako wstęp do lektury całości. Bardzo często wybieram najciekawszy fragment z lektury, którą będę dopiero wykorzystywać na lekcji, by zaintrygować nią uczniów. Lubię również w trakcie rozmowy o czym innym rzucić (jakby od niechcenia) cytat lub hasło związane z daną lekturą (pełnia szczęścia = uczeń prosi mnie o powtórzenie tytułu książki, o której mówiłam i notuje jej autora). Fragment lektury można wykorzystać do konfrontacji, jeśli uczniowie stworzą jej przedakcję i kontynuację. Ćwiczymy podwójnie – konstruują fabułę oraz tworzą komparatystykę.
6. Komiks z fragmentu książki lub ułożenie komiksu do wymyślonej podczas lekcji fabuły. Świetnie sprawdza się na II etapie edukacyjnym, gdyż uczniowie są pełni pomysłów. Szczególnie lubią projektować alternatywne rozwiązania lub przekładać treść na obraz. Zwracamy wtedy uwagę na rolę narratora w komiksie, który powinien operować przysłówkami zapewniającymi spójność, uczymy dzieci tworzenia dialogów, dostosowanych do charakteru bohaterów.
7. Książka a kodeks gotowych rozwiązań życiowych. Jest to doskonała metoda podsumowująca działania na tekstach literackich, można jednak zacząć od przekazów medialnych, czy cyfrowych, np. artykułów w internecie. Uczniom jest łatwiej, gdy początek działań w danym temacie prowadzimy na konstrukcjach im znanych, a nie należy się oszukiwać – najbliższą im konstrukcyjnie jest web page.
8. W celu formułowania własnych myśli (unikania słów-worków, gołosłowia, stwierdzeń niepopartych argumentami) polecam prowadzenie polemiki. Należy unikać dyskusji na początku danego tematu (jest to moim zdaniem powszechny błąd – rozpoczynanie od burzy mózgu sformułowaniem „Co o tym sądzicie”). Uczniowie – co ciekawe – niechętnie formułują swoje zdanie ustnie (unikają rozwijania myśli na rzecz skrótów myślowych, tautologii, polisynchroniczności znaczeniowej), a łatwiej im się opowiedzieć cyfrowo, jeśli tylko wskażemy, czego wymagamy (a co jest zabronione!) w komentarzu. Podpowiadamy uczniom, że powinni unikać oceniania i stosowania kalek językowych, by jak najdobitniej oddać to, co myślą na dany temat (można w tym celu stworzyć blog, zgrupować linki do danych artykułów, a uczniowie piszą komentarz w zeszycie… – wyobraźnia nauczyciela nie zna granic). Możemy na swoim blogu umieścić prowokacyjne zdjęcie, demot, mem, collage, rysunek satyryczny i poprosić uczniów, by w domu wypowiedzieli się na jego temat z uwzględnieniem, co im się podoba, a co jest dla nich niezrozumiałe. Wymagamy uzasadnienia własnego zdania (najlepiej powiedzieć uczniom, że jeśli nie da się do ich wypowiedzi zadać pytania „Ale dlaczego?”, to oznacza, że jest kompletne, poprawnie zbudowane). Ćwiczymy w ten sposób czytanie e-tekstów, kulturę komentowania, prowadzenie dyskusji, tworzenie argumentu.
9. Przy rozbudowanych fabularnie tekstach możemy ćwiczyć e-dramę w oparciu o postacie z książki. Nie jest konieczne od razu tworzenie konta postaci na facebooku, urzeczywistnianie go. Możemy się pobawić w klasie w przyjmowanie zdania na dany temat przez konkretną postać. Wymagamy przebrania się, przybrania tonu, czy nawet sposobu poruszania się.
W pracy nad ćwiczeniem rozumienia fabuły wykorzystuję wszelkie nowinki techniczne:
1. Wykorzystanie glogstera do charakterystyki – to nic innego, jak zrobienie plakatu o postaci, ale wymagamy również ujęcia np. cech charakteru postaci, umożliwiamy wstawienie filmiku (może być nakręcony samodzielnie), grafu zawierającego cechy wyglądu, doceniamy podanie dowodów zachowania (ćwiczymy selektywne czytanie, przetwarzanie informacji, stwarzamy bliskość z tekstem, przez co uczniowie chcą go poznać, zrozumieć, uchwycić sens). Przykłady: [GLOG MARTYNY] oraz [GLOG WIKTORII]
2. Wykorzystanie wirtualnych map pamięci do robienia analiz krótszych tekstów. Narzędzie RealtimeBoard albo Conceptboard pozwala na tworzenie projektu oraz kształtowanie współpracy. Nie potrzebujemy całej powieści, wystarczy fragment (ja wybrałam opinie o wiedźminie Geralcie skopiowane z Wiedźmińskiej Wiki, pochodzące z różnych części sagi). Zadaniem grupy było określenie cech wiedźmina na podstawie tego fragmentu, znalezienie dowodów na potwierdzenie tych cech oraz zdiagnozowanie postaci narratora. Większość zadania wykonywały grupy na lekcji, narzędzie internetowe służyć miało tylko do podsumowania i zapisu działań zespołów. Oczywiście podałam elementy, które będę punktować dodatkowo (elementy graficzne, film, multimedia, symbolikę, aluzje…) i okazało się, że uczniom nie tylko się chce, ale potrafią zrozumieć to, co napisane. Ćwiczymy w ten sposób zgranie grupy oraz zaangażowanie emocjonalne w treść, ale również zaufanie – uczniowie zaczynają wierzyć, że teksty, do których czytania ich zachęcamy, nie są pustymi komunikatami. Największą satysfakcję przynosi mi pytanie ucznia: Proszę pani, czy ten pisarz naprawdę tak to poukładał, zanim napisał, czy tylko sobie tak wymyślamy o czymś, czego nie ma? – podstawowe pytanie o sposób tworzenia kontekstu, inter i intratekstualność.
Fot. 2. Mapa pamięci nt. postaci Geralta, stworzona w RealtimeBoard przez 34 osoby.
3. Issuu z retranspozycji treści lektury, to moja koronna metoda. Służy raczej do podsumowania treści zespołu tekstów, trudniej jest to wykonać w obrębie jednej struktury fabularnej. Pomysł zaistniał w wyniku warsztatów GWO – prowadząca pokazywała ćwiczenie: kartka, na której w postaci ramek ułożona jest struktura, odwzorowująca „jedynkę” gazety. Warsztaty miały na celu nakłonienie uczestników do wykorzystania gatunków publicystycznych na lekcjach j. polskiego, dla mnie jednak to banalne ćwiczenie okazało się skarbnicą wiedzy. Na początku zmodyfikowałam zadanie – rozdałam uczniom podzielonym na grupy kartki A2 (2 sztuki), wyrysowałam na tablicy strukturę strony tytułowej i kazałam przerysować to na obydwu arkuszach, po czym ramki jednej należało wyciąć i rozdzielić pomiędzy członków grupy. Oczywiście, to zadanie musi być poprzedzone ćwiczeniami dotyczącymi różnych gatunków publicystycznych (notatka prasowa, zajawka, lead, sprawozdanie, wywiad, reportaż, recenzja…), gdyż każdy element z rozdanych teraz ma być w finale np. sprawozdaniem z pogrzebu Jadwigi, notatką nt. uwięzienia Juranda, ogłoszeniem o turnieju. Uczniowie w 50% wykorzystują lekturę, a pozostała część, to ich wyobraźnia. Mogą wczuć się w bohatera zdarzeń (sprawozdanie), zgrupować refleksje na dany temat (reportaż, felieton), pełnić rolę średniowiecznego mieszczanina, rycerza, chłopa itd. Wypełnione ramki przyklejają na drugą planszę-szablon, mogą ozdabiać, stylizować, korzystać z lektury, internetu. Staram się nie blokować uczniom bodźców – tak formułuję treść zdania, by mieć pewność, ze nie zgapią z sieci (wiedzą, że umiem sprawdzić, czy ich praca nie jest plagiatem), a jednocześnie dać im źródło inspiracji. Takie „jedynki” są bardzo efektowne i można je wykonywać z uczniami w każdym wieku (tylko poziom trudności trzeba dostosować), lecz Issuu pobudza kreatywność ucznia w maksymalnym stopniu. Wykorzystuję powyżej opisana metodę, ale wymagam stworzenia całej gazety. Takie zadanie musi być poprzedzone burzą mózgów, gdyż inspiracja, to 40% sukcesu :-)
4. Fanfiki to inne spojrzenie w quasi narracji w stosunku do treści utworu bazowego. Fanfik ma na celu rozwijanie wątku pobocznego danego utworu i tworzenie jakby dodatkowego rozdziału, który uzupełnia treść książki bazowej. Często fanfik przybiera formę dygresji, czasem jest ciągiem dalszym lub przedakcją, czasem historią danego drugoplanowego bohatera. W fanfiku staramy się utrzymać stylistykę utworu bazowego (np donos Jaskra do Dijkstry na wiedźmina będzie operował językiem staropolskim, treść mitu o mgle musi wykorzystywać personifikację, patos itd.). Nazwa wzięła się od twórczości fanów (fan-), którzy tworzyli nowe fabuły swojej ulubionej książki (-fiction) i publikowali na fanpage’ach.
Korzystam z faktu, że współczesna młodzież jest silnie uspołeczniona:
1. Zachęcanie młodszych do konkursu „Opowiedz o swojej książce” (w formie wpisu na blogu, filmiku, collage’u) – wymaga stworzenia albo wirtualnego panelu dyskusyjnego, wplecenie w zadania bieżące, jak w przypadku prowadzonej przeze mnie obecnie klasy [IV], albo zaaranżowania dyskusji.
2. Ponieważ zawsze do każdego ćwiczenia staram się podawać zadanie „na szóstkę” (można nie zrobić tych podstawowych, a wykonać dobrze na 6 – to tylko dla mnie jako nauczyciela jest wskazówka, jeśli uczniowie omijają zadanie podstawowe, a z łatwością wykonują trudniejsze), prowokuję prosząc o zaskoczenie nauczyciela (np. rozprawka na dany temat z argumentami z książek nieomawianych na lekcji).
3. Najrzadziej przeze mnie stosowanym jest (wyrosły z dawnych dzienniczków lektur) międzyklasowy ranking książek. Można tę czynność podpiąć pod realizację projektu edukacyjnego, w ramach którego uczniowie przeprowadzają sondę (wśród swoich rówieśników, rodziców, znajomych i e-znajomych), wyciągają wnioski poprzez analizę wyników, generują przyczyny zjawiska.
4. W starszych klasach staram się wykorzystać zrozumienie technik manipulacyjnych do stworzenia reklamy wybranej przez nich książki (video, plakat).
Fot. 3. Wykorzystanie programu Kahoot na zajęciach
5. Quiz – czy musi być na ocenę? czy musi hierarchizować? Przecież liczy się zabawa i to, że uczeń wyładuje swoje emocje, wykrzykując odpowiedź. Czemu ma nie krzyczeć? Polecam Kahoot – świetny sposób na zmianę dynamiki lekcji oraz oderwanie od sztampowego sprawdzania zrozumienia treści lektury:)
Dopiero, gdy wiadomo, na jakich tekstach najefektowniej można nauczyć danych sprawności wymaganych podstawą programową, należy zająć się po pierwsze stworzeniem programu własnego, a potem zredagowaniem e-handoutu będącego jednocześnie antologią, jak i zasobem odnośników multimedialnych do różnych narzędzi, dzięki którym usprawnić można rozumienie przez uczniów ciągów logicznych.
Uczniowie rozumieją, że czytają ciągle, a rozumienie języka da im z jednej strony bazę gotowych zachowań międzyludzkich, z drugiej bycie świadomym użytkownikiem języka uczyni ich niewrażliwymi na oszustwa przy pomocy dokumentów, których treść jest często celowo skomplikowana.
Fot. 4. Kolaż Sary Ł. zrobiony w PicCollage
I moje spostrzeżenie na koniec: jeśli ja się ekscytuję treścią książki, przeżywam ją, mówiąc o jej treści uczniom, to oni zapalają się, zasypują mnie gradem pytań, chcą angażować się w to razem ze mną. Jeśli jestem sztuczna – wzbudzam śmiech. Jeśli nie umiem przeżywać czytając dany tekst – jestem płytka.
Jeśli masz – drogi czytelniku – inne pomysły na pracę z lekturą na języku polskim, to proszę, podziel się swoimi przemyśleniami w komentarzu :-)
Joanna Waszkowska – nauczycielka języka polskiego z dwunastoletnim stażem. Pracuje w Zespole Szkół Prywatnych „Twoja Przyszłość” w Sosnowcu. Uczy klasy gimnazjalne i IV szkoły podstawowej. Członek grupy Superbelfrzy RP. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Superbelfrów i został nieznacznie zmodyfikowany przez Marcina Polaka. Licencja CC-BY-SA.
