Cyfryzacja edukacji szkolnej - wyzwanie na kilka dekad?

Zawsze byliśmy zwolennikami unowocześnienia kształcenia poprzez wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK/ICT) w nauczaniu. W pierwszych latach prowadzenia Edunews.pl najwięcej uwagi poświęcaliśmy propagowaniu nowoczesnych narzędzi i praktyk dydaktycznych. Podobnie było z cyklem INSPIR@CJI – od 2013 wiele wystąpień SuperBelfrów poświęconych było pokazywaniu dydaktycznych korzyści ze stosowania ciekawych rozwiązań, których co najmniej od dwóch dekad mamy prawdziwy wysyp w świecie edukacji. Uważamy, że wiele z nich są to świetne narzędzia dydaktyczne i wraz z upływem czasu może dziwić, dlaczego tak długo zajmuje szkołom włączenie ich w nauczanie. Ale czasem przestaliśmy się dziwić – dobra retencja technologii edukacyjnych naprawdę zajmuje szkole dekady, a nie lata i to tylko pod warunkiem, że chce się faktycznie takiej zmiany w szkole (o tym poniżej).

Już obecnie w wielu szkołach przeróżne technologie edukacyjne spoczywają niewykorzystane w magazynach szkolnych, bo po prostu nie ma przestrzeni i chęci do ich wykorzystania (wcześniej tablice interaktywne, dziś np. drukarki cyfrowe) albo nagle zabrakło nauczyciela, który sprzęt ten chce i potrafi obsłużyć wplatając w metodykę nauczanego przedmiotu. W dużej mierze to rezultat błędnej polityki edukacyjnej na przestrzeni kilkudziesięciu lat, o której napisano już tak wiele, a która nadal jest z werwą kontynuowana przez kolejne pokolenia polityków.

Politycy (w MEN czy w samorządach) podejmując kolejne plany i programy cyfryzacji w Polsce (dziwne, że najczęściej krótko przed wyborami), mają jednak niedostateczną wiedzę o potrzebach i możliwościach szkół (nawet z pomocą swoich urzędników), więc akcje te okazują się olbrzymimi sukcesami marketingowymi… ale sprzedawców sprzętu! Nie przyczyniają się w dostatecznym stopniu do mądrej i oczekiwanej przez zainteresowanych cyfryzacji szkolnictwa. Całkiem niedawno o kolejnych zmarnowanych inwestycjach w ramach Laboratoriów Przyszłości opisała obszernie Najwyższa Izba Kontroli – paradoksalnie te mechanizmy nie zmieniają się od lat.

Prosty przykład. Szkoły wciąż zgłaszają deficyt najważniejszego narzędzia, czyli komputerów PC, których jest nie tylko niedostateczna liczba, ale też nie są systematycznie wymieniane na nowe. Okres amortyzacji sprzętu komputerowego to 5 lat – konia z rzędem temu, który wskaże szkołę co 5 lat wymieniającą bazę sprzętową. Tę samą nagrodę oferowałbym również temu, który wskaże szkolenia kadry z nowych systemów i narzędzi w podobnym interwale czasowym. Oprócz systemu operacyjnego nie istnieje pomysł na oprogramowanie, które każda szkoła powszechna winna posiadać – dobitnie pokazał to moment pandemii w 2020 roku i zapaść nauczania on-line (patrz wymogi i wyniki kolejnych egzaminów państwowych…).

Ambitny projekt doprowadzenia światłowodu do każdej ze szkół trwa chyba nadal, ale jego potencjał jest codziennie marnowany przez brak założeń i wykonania szybkiej sieci wewnętrznej w danej szkole, która trwale zmieni nawyki nauczycieli w zakresie korzystania z dobrodziejstw IT. OSE dopiero teraz ankietuje szkoły w sprawie potrzeb sieciowych tak przecież różnorodnych placówek w skali kraju – mamy poważne obawy co do efektów tego zrywu koordynowanego przez NASK.

Brak wydajnej sieci wewnętrznej i profesjonalnej administracji tą siecią zmusza dyrekcje do łatania potrzeb domorosłymi rozwiązaniami nie przeznaczonymi dla instytucji, a wywodzącymi się z rynku domowego, czyli najtańszego. Daje to nieogarnioną mnogość rozwiązań i standardów nieprzystających do współczesnych i przyszłych potrzeb szkoły. Zarządzanie tym cyfrowym patchworkiem to od lat nie lada ból głowy i dla dyrekcji i dla tych nauczycieli, którym powierzono opiekę nad szkolną siecią.

Brak dostatecznie atrakcyjnych zarobków w edukacji sprawia, że dziura nie tylko pokoleniowa, ale i techniczna w zakresie obsługi teleinformatycznej powiększa się w szkołach w zastraszającym tempie, przez co już dziś wiele sieci szkolnych nie nadaje się do rewitalizacji, a do całkowitej wymiany. Generuje to (albo zaraz wygeneruje) olbrzymie koszty, a niemądre i nieprofesjonalne decyzje na poziomie rządzących partii politycznych sprawiają, że wiele środków jest po prostu marnowanych (patrz: Laptop dla czwartoklasisty, Bon dla nauczyciela, Drukarka 3D w każdej szkole…). A jak kupimy kolejne sprzęty – nie udźwigną tego sieci w wielu szkołach.

Szkoły w znakomitej większości z powodów, o których wyżej, nie mają również planu cyfryzacji: rozwoju bazy sprzętowej, jej cyklicznego unowocześniania, szkoleń kadry z metodyki cyfrowego nauczania, obsługi narzędzi cyfrowych, czy tworzenia spójnego szkolnego ekosystemu cyfrowego, który byłby cyklicznie zapisany w budżetach placówek.

A teraz jeszcze do drzwi puka AI…

Zagadnienie cyfryzacji polskiej edukacji wymaga gruntownego i rzetelnego przebadania. Nie znamy polskich badań, które pokazywałyby, jaki jest rzeczywisty stan cyfryzacji w szkołach, obraz realnych potrzeb (przynajmniej na poziomie minimalnym), rzeczywisty stan kompetencji cyfrowych nauczycieli i rzeczywista jakość sieci szkolnych.

Do tej pory mówiliśmy w zasadzie o czynniku technicznym. Ale jest jeszcze czynnik ludzki, który jest kluczowy. Jakoś polskim nauczycielom niespieszno do tego cyfrowego raju, o którym od wielu lat słyszą od kolejnych ekip rządzących w edukacji. Boją się nowego? To uproszczenie, które chętnie przywołują osoby mające nikłą wiedzę o szkole. Jest kilka znacznie poważniejszych powodów, dla których nauczyciele nie chcą, nie mogą, ignorują lub wręcz odmawiają wykorzystania nowoczesnych narzędzi w nauczaniu. Spróbujemy je wymienić (z pewnością to nie wszystkie).

1. Brak odgórnej strategii cyfryzacji edukacji publicznej

Nie wiadomo w zasadzie, w którym kierunku zmierzamy. Każdy kolejny rząd RP wypracowuje własne rozwiązania, które doraźnie realizuje powodując chaos, niegospodarność środkami i niepewność środowiska nauczycielskiego co do trwałości rozwiązań. Przyjmowanie do szkół całej gamy rozwiązań powoduje całkowicie odwrotny do zamierzonego skutek. Co więcej – jeśli już powstają jakieś dokumenty – rzadko kiedy w ich opracowanie są włączeni dyrektorzy i nauczyciele.

2. Brak metodyki wykorzystania narzędzi cyfrowych dla konkretnych przedmiotów

Bogactwo narzędzi IT możliwych do wykorzystania na lekcjach jest tak duże, a opisy metodyczne ich wykorzystania z ewaluacją końcową tak rzadkie, że nauczyciele wolą korzystać z rozwiązań, które nie wymagają korzystania z technologii (np. wciąż papierowe mapy zamiast powszechnych już Google Maps czy Google Earth), nawet jeśli komputery i aplikacje są dostępne w sali lekcyjnej. Nauczyciele nie wykorzystują na lekcjach nowoczesnych narzędzi cyfrowych ze swojej dziedziny, niekoniecznie dlatego, że ich nie znają, ale dlatego, że sale lekcyjne i uczniowie najczęściej nie są wyposażone w urządzenia dla uczniów, do pracy indywidualnej lub w parach.

3. Brak porządnej edukacji cyfrowej nauczycieli na studiach wyższych

Nauczyciele po studiach kierunkowych trafiający do szkół są kompletnie nieprzygotowani do obsłużenia szkolnej bazy sprzętowej i narzędziowej, tak pod względem technicznym jak i metodycznym. Uczelnie polskie nie zajmują się przecież czymś tak niegodnym instytucji badawczych jak metodyka nauczania – ta została wykoszona wraz z kolegiami nauczycielskimi przez Katarzynę Hall. Była to chyba jedna z najbardziej nietrafionych decyzji MEN w historii polskiej edukacji IV RP – niestety pod wpływem lobby uczelni wyższych. Likwidacja KN odcięła system kształcenia nauczycieli od praktyków – zawsze na pierwszej linii styku z rzeczywistymi problemami edukacyjnymi.

4. Brak wydajnej i niezawodnej szkolnej sieci Internet i planu „B”

Oparcie kształcenia na wspomaganiu technologią cyfrową zakłada niezawodność tego rozwiązania w zakresie bezwzględnej dostępności do sieci Internet i bezwzględnej dostępności do niezakłóconego zasilania. Sieci energetyczne starych szkół nie są przygotowane do obciążenia ich dziesiątkami nowych urządzeń, co sprawia brak efektywności takiego nauczania i brak zaufania nauczycieli do technologii. Szkoła raczej nie ma „planu B” w momencie braku zasilania lub awarii Internetu, które ze względu na zmiany klimatyczne i zapaść polskich sieci przesyłowych są i będą coraz częstsze. Nie napawają też nadzieją rozwiązania plączących się pod nogami przedłużaczy, które zapewne są zmorą senną inspektorów BHP.

5. Brak wysokiej jakości cyfrowych materiałów edukacyjnych certyfikowanych przez MEN

Brak jednolitej, wypracowanej wspólnie z praktykami koncepcji platformy edukacyjnej zaowocowało powstaniem za przeolbrzymie pieniądze nieintuicyjnej, nadmiernie rozbudowanej platformy edukacyjnej ZPE, na której treści są różnej jakości, tworzone w różnych stylach, różnych koncepcjach i nierównych objętościach (rezultat ponad dwudziestoletniego „zbieractwa” – do jednego worka wrzucono wszystko co wyprodukowano za publiczne pieniądze, a co jeszcze nie uległo dezaktualizacji). Materiały doskonałe przeplatają się z treściami nieakceptowalnymi dla nauczycieli – każdy minister chce zostawić swój „ślad”, więc mimo olbrzymich promocji w powiązaniu z ogólnopolskimi projektami (np. Lekcja Enter) nauczyciele z nich nie korzystają, bo na samo odnalezienie czegoś wartościowego musieliby chyba poświęcić całe wakacje...

6. Brak promocji w wynagrodzeniach kadry za posiadanie wysokich cyfrowych kompetencji dydaktycznych

Umiejętność wykorzystania cyfrowych treści w odpowiedniej do wieku i tematu proporcji nie jest w żaden sposób premiowana przez system wynagradzania nauczycieli. Ci po paru próbach przy oszacowaniu potrzebnych realnych nakładów pracy w opanowaniu nowych narzędzi i dostosowania metodycznego nie podejmują już więcej wyzwania i nie budują własnego cyfrowego warsztatu. Ponieważ tego nie robią, nie wykorzystują posiadanych umiejętności, a te z czasem zanikają – tak, luka cyfrowa dotyczy też, a może zwłaszcza nauczycieli!

7. Brak systemu certyfikowanych szkoleń z zakresu IT wpisanych w awans zawodowy

Awans zawodowy nauczyciela w żaden faktyczny sposób nie jest uzależniony od nowoczesnych form nauczania. Jednozdaniowe zapisy pochodzące z ostatniej dekady 20 wieku znacznie odstają od potrzeb i możliwości dzisiejszej dydaktyki cyfrowej. Nie ma dokumentu, który spisywałby dla polskiej szkoły zakres umiejętności nauczyciela XXI w. w zakresie dydaktyki cyfrowej, więc nie ma również szkoleń, który certyfikowałyby takie umiejętności z poziomu kuratorium (czyli przedstawicielstwa MEN w terenie). Inaczej mówiąc każdy sobie (cyfrową) rzepkę skrobie – nic dziwnego, że na rynku mnożą się „tanie” i „szybkie” kursy i kursiki, które dają „Papier”, najważniejszy dla organu nadzoru dowód, że ktoś posiada odpowiednie kompetencje cyfrowe (lub inne), a zarazem wypełniają obowiązek szkolenia i ciągłego rozwoju zawodowego nauczycieli!

8. Brak obowiązku prawnego zatrudniania przez szkołę administratora i kreatora szkolnej sieci komputerowej – technika informatyka

Każda placówka w swój indywidualny sposób podejmuje mniej lub bardziej udane próby serwisowania szkolnej sieci, przyłączonych do niej urządzeń, planu rozbudowy i cyklicznej wymiany sprzętu. Stąd bylejakość szkolnych systemów, brak zabezpieczeń, procedur w czasie awarii, itd. Organy prowadzące szkoły czasami do kilku placówek zatrudniają jednego pracownika (zwykle urzędnika OP), który formalnie odpowiada za bezproblemowe działanie i serwis np. kilkunastu szkół. Jak to niestety fikcja - wiedzą to zwłaszcza dyrektorzy i nauczyciele korzystający z tych „usług”. Rzadkim rozwiązaniem jest podpisanie umowy z rzetelną firmą zajmującą się takimi usługami „na cito”, ale bardzo rzadko OP chce takie kontrakty finansować. Z drugiej strony takie firmy nie świadczą raczej usługi planowania rozwoju sieci szkolnej czy stałego monitorowanie przed atakiem hakerskim czy naruszeniem zasad RODO.

9. Wiek kadry pedagogicznej

Większość nauczycieli w systemie oświaty to osoby zbliżające się (raczej szybko) do wieku emerytalnego. Ich motywacja do zmiany praktykowanych metod nauczania nie jest wysoka. Choć co najmniej od dwóch dekad w edukacji promowane są różnego rodzaju narzędzia (komputery, tablety, tablice interaktywne, etc.) i aplikacje (w zasadzie do wykorzystania na każdym przedmiocie) - istnieje duża grupa nauczycieli, którzy nadal „boją się” stosować te rozwiązania w nauczaniu. Pandemia i etap zdalnego nauczania wzmocniły te obawy. Obawa przed nowymi technologiami edukacyjnymi może mieć różne podłoże - od takiego (nieco irracjonalnego), że nauczyciel/ka może poczuć się zagrożony/a przez technologie, które mogłyby go/ją zastąpić, do takiego, że niedostatecznie profesjonalne użycie technologii mogłoby osłabić autorytet nauczyciela przy uczniach (teoretycznie będących bardziej obeznanych ze światem technologii). Zestawienie występujących jednocześnie powyższych czynników (patrz: punkty 1-8) wpływa deprymująco na chęć kształcenia się, poznawania i wdrażania nowych rozwiązań metodycznych do warsztatu starszych nauczycieli – nie tylko tych przed emeryturą, ale również tych, którzy są już emerytami.

Rynek pracy i dostępność nauczycieli informatyki nie są dziś łaskawe dla dyrektorów planujących rozwój szkoły oparty na cyfrowej edukacji. Uwaga: nic nie wskazuje na zmiany w najbliższym czasie – powszechnie wiadomo, że młodych nauczycieli w szkołach praktycznie nie ma i przy utrzymaniu dotychczasowej polityki oświatowej przez rząd i uczelnie – nadal ich nie będzie! Tu pewna anegdota – jedna z nauczyciele powiedziała nam, że kiedy przyszła do pracy w szkole podstawowej, była najmłodszą nauczycielką w szkole. Minęło kilkanaście lat pracy – i nadal jest najmłodsza z kadry…

***

Ogólnie rzecz biorąc – mimo wszechobecnej rządowej propagandy sukcesu uprawianej w obszarze cyfryzacji edukacji przez ostatnie kilkanaście lat (różnych ekip, z prawej, z lewej strony i z centrum też), mamy obawy, że do tej (nieco mitycznej?) idei cyfryzacji szkolnictwa jeszcze wciąż daleka droga. Zbyt wiele różnych czynników wpływa jednocześnie na dyrektora szkoły i nauczycieli w niej pracujących. Wobec różnych szkolnych problemów piętrzących się na co dzień, sprawa cyfryzacji (co zupełnie logiczne) zajmuje raczej dalekie miejsca na liście spraw do załatwienia. Zbyt wielu spraw, o których wspomnieliśmy powyżej, nie byliśmy przecież w stanie rozwiązać od lat.

Zanim zaczniemy wydawać kolejne miliony na sprzęt i szkolenia (oby w ogóle na to też!) – musimy jeszcze równocześnie wydać równie wielkie sumy w kilku innych obszarach (choćby kształcenia nauczycieli czy sieci światłowodowych w samych szkołach), aby w ogóle zacząć myśleć o sensownej cyfryzacji edukacji i zobaczyć w końcu jakieś „światełko w tunelu”. Przywykliśmy też w Polsce do wycinkowego patrzenia na reformowanie edukacji, co przekłada się m.in. na to, że działania podejmowane w tym samym czasie przez różne instytucje państwowe, nie dają efektu synergii. Nikt z decydentów nie postrzega edukacji jako bardzo skomplikowanego systemu naczyń połączonych, jednego z kluczowych składników nowoczesnego Państwa. „Dolewanie” w jednym miejscu powoduje nadmiary w innych, a brak uzupełnień w dowolnej dziedzinie owocuje obniżeniem poziomu całości. Gładkie wypowiedzi podlane populistycznym sosem stoją w sprzeczności z realnym stanem dość dobrze znanym praktykom, więc oceniamy, że ryzyko zmarnowania kolejnych setek milionów środków publicznych (w tym i europejskich) jest bardzo wysokie.

Przy podejściu, jakie do tej pory mieliśmy w Polsce – bez paktu wyłączającego edukację z gry politycznej – cyfryzacja edukacji potrwa jeszcze kilka dekad.

I nie musi zakończyć się sukcesem...

Notka o autorach: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym portalu o nowoczesnej edukacji Edunews.pl (2008-) i organizatorem cyklu konferencji dla nauczycieli INSPIR@CJE (2013-). Zajmuje się zawodowo edukacją od 2002, angażując się w debatę na temat modernizacji i reformy szkolnictwa (zob. np. Dobre zmiany w edukacji, Jak będzie zmieniać się edukacja?). Należy do społeczności Superbelfrzy RP. 

Jacek Ścibor, nauczyciel informatyki w Szkole Podstawowej w Chrząstawie Wielkiej. Założyciel i administrator społeczności Superbelfrzy RP, red naczelny „IT w edukacji” (2013-2016), autor artykułów na łamach blogów, czasopism i portali edukacyjnych (edunews.pl, superbelfrzy.edu.pl, Meritum), prelegent i współorganizator merytoryczny konferencji edukacyjnych. Wieloletni pracownik Zakładu Dydaktyki Ogólnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku.