Nieprzygotowani (1)

Zarzut egzystencjalnego nieprzygotowania natychmiast zostaje skorelowany z postulatem upraktycznienia szkolnictwa i tu znów nie wiadomo, co właściwie szermujący tym dezyderatem postępowcy mają szczegółowo na myśli. Umiejętność wiązania sznurowadeł? Posługiwanie się edytorem tekstu? Nie jest także jasne, kto miałby decydować o wpisaniu jakiejś kompetencji do kanonu tych praktycznych i jak w ogóle doprowadzić do powszechnej akceptacji takiego kanonu dziś lub jutro.

To wygodnie niepodważalne oskarżenie, z nieistniejącego paragrafu, sugeruje także, że szkoła kiedyś do pełni egzystencji przygotowywała, a teraz już nie i że prawdopodobnie jest to wynik działania jakichś wrażych sił, które pilnie należy zidentyfikować i przykładnie ukarać. Nikt się z tymi siłami nie utożsamia, winny jest zawsze ktoś inny, nic więc dziwnego, że taka narracja bez trudu zdobywa poklask wśród kibiców nieokreślonej i zawsze niedokonanej „zmiany”.

Już po chwili zastanowienia widać jednak, że wszystkie wspomniane kwestie są nie do ustalenia, cała argumentacja na nich oparta nie jest warta ani przysłowiowego funta kłaków, ani niczyjej uwagi, a jednak, ze względu na powszechność promowanej przy jej pomocy narracji negatywnej otaczającej szkołę, ludzie związani z edukacją powinni dążyć do jej neutralizacji. Choćby tylko z tego względu, że jest to woda na młyn wszystkich tych, którzy, na bazie uogólnienia i często bezpodstawnie, deprecjonują ich wysiłki i podają w wątpliwość sens zdobywania wiedzy jeśli nie podlega ono standardom, uznanym za jedynie słuszne. Spróbuję więc zakwestionować zasadność tego powszechnego już „zgłaszania nieprzygotowania”, w trzech krokach (wpisach):

Pierwszym może być ustalenie, dlaczego większość opinii publicznej nie domaga się sprecyzowania wymienionych pojęć i dlaczego traktuje je jako „oczywistą oczywistość”. Jak się wydaje, można z góry przyjąć, że owa znacząca część społeczeństwa autentycznie czuje się do życia nieprzygotowana. Jest to poważny problem, bo chociaż wielce prawdopodobnym jest, że zachodzi tu nieporozumienie, nie zmienia to faktu, że odczuwany dyskomfort przez to nie znika. Trzeba również mieć świadomość, że żadna argumentacja (ani działanie) nie będzie w stanie takiej percepcji rzeczywistości zmienić – sprzyjający jej rodzaj mentalności był przez ostatnie dziesięciolecia dopieszczany i skutecznie utrwalany, przy całkowitej bierności podmiotów za oświatę publiczną odpowiedzialnych. Otóż przekaz obowiązujący, skierowany do odbiorców, reprezentowanych przez przynajmniej dwa pokolenia biologiczne, głosi, że to nie oni mają się do życia przygotowywać, ale ktoś ma to zrobić za nich i dla nich.

Jest to istotne spostrzeżenie, bo choć nie pozwoli na zmianę tej postawy czy nawet refleksje nad nią, to daje szansę na zrozumienie, skąd wzięło się przekonanie, że ze szkołą całkiem niedawno, rzeczywiście stało się coś przerażająco złego. Choć obecnie ten domniemany stan rzeczy na ogół próbuje się tłumaczyć najszybciej w historii zachodzącymi przemianami społecznymi, ekonomicznymi i technologicznymi, najważniejszą z nich było właśnie wspomniane, nagłe przesunięcie ciężaru odpowiedzialności. Stąd właśnie wzięło się powszechne przekonanie o nieadekwatności oświaty, której rola i zadania pozostają w sumie niezmienne od jej zarania. Paradoks polega na tym, że mimo poczucia tej nieadekwatności, zdecydowana większość społeczeństwa wcale nie chce tych zadań zmieniać, co powoduje nierozwiązywalny konflikt założeń – oficjalnie nikt nie chce przyznać (i nie ma w tym żadnego interesu), że pierwotna rola szkoły, choć wciąż aktualna, jest, przy zastosowaniu nowej, politycznie poprawnej wykładni, niewykonalna. Społeczeństwo nie chce dorosnąć do przyjęcia odpowiedzialności za wywalczoną wolność – wręcz przeciwnie, gorączkowo pragnie wyprzeć ze świadomości współzależność tych pojęć i jest w tym dążeniu niezwykle skuteczne. Tej specyficznej infantylizacji ludzkości sprzyja naturalna interesowność rządzących, gotowych płynąć z dowolnym prądem, byleby utrzymać się „u steru” choćby przez jedną kadencję, co również staje się coraz trudniejsze – doskonale widać stopniową utratę tożsamości tradycyjnych stronnictw politycznych, usiłujących dopasować się do średniej nastrojów wyborców. Tym sposobem, nominalna, postępowa indywidualizacja potrzeb i celów, także edukacyjnych, powierzchniowo godzona jest z godną kołchozu, „znacjonalizowaną” odpowiedzialnością. Niestety, kiedy sięgnąć głębiej, to godzenie okazuje się jedynie deklaratywne.

Oczywiście, pozornie prostym, logicznym i jedynie słusznym rozwiązaniem byłoby całkowite zerwanie z modelem oświaty, który, z kolejnymi, kosmetycznymi zmianami, pasującymi do następujących po sobie mód i trendów, funkcjonował z powodzeniem od kilku tysięcy lat, a teraz, w dość powszechnym odczuciu, przestał przystawać do realiów. Kłopot w tym, że to niedopasowanie wynika nie tylko z ewidentnych i znaczących transformacji kulturowych, nowych i oryginalnych uwarunkowań, ale w dużej mierze z ideologicznych wyobrażeń, jak te uwarunkowania wyglądają. Po raz pierwszy w historii, dzięki natychmiastowemu współdzieleniu (dez)informacji, rzeczywistość wyobrażona zaczyna dominować nad tą widzianą za oknem, a umysły ludzkie jak nigdy pochłonięte są odwzorowaniem tej pierwszej, podczas gdy druga złośliwie skrzeczy – na poziomie realizacji, nikt nie pali się do implementacji dumnie głoszonych założeń, będąc świadomym, że w sporej części nie da się ich pogodzić. Poza tym, model konkurencyjny, spójny i spełniający choćby część spolaryzowanych oczekiwań, nie istnieje.

Kolejnym (po całkowitym scedowaniu odpowiedzialności za zdobywanie dowolnych kompetencji życiowych na podmiot zewnętrzny) elementem, sprzyjającym poczuciu dezorientacji i wyobcowania społecznego, jest sama realna przyczyna nieprecyzowania przedmiotu „nieprzygotowania” – brak klarownych, uniwersalnych celów, które miałyby/mogłyby zostać osiągnięte w procesie edukacyjnym. Nie sugeruję oczywiście, że przed oświatą nie stawia się celów. Wprost przeciwnie – stawia się ich takie multum (po części z powodu wspomnianego przesunięcia ciężaru odpowiedzialności), że podczas ich zgłębiania można się popłakać – najpierw ze śmiechu (że ktoś to w ogóle może brać poważnie) i zaraz potem z bezsilnej złości (bo przecież ktoś te cele, z wiadomym skutkiem, będzie musiał „realizować”). Sama ich ilość gwarantuje ich niewykonalność, nie mówiąc już o tkwiących w nich sprzecznościach, kiksach legislacyjnych, bałaganie pojęciowym, niejasnościach kompetencyjnych i czystym, ideologicznym chciejstwie.

Konsekwencją wyznaczania celów nierealnych, oportunistycznie pozornych lub też niezinternalizowanych przez podmiot jest zrozumiałe niezadowolenie tego ostatniego. Trudno się dziwić uczniom, ich rodzicom i innym zainteresowanym, którym co rok szkolny obiecuje się gruszki na wierzbie, że są tym poirytowani i przestają zauważać pozytywy, nawet gdy takie się pojawiają.

To niezadowolenie i rozczarowanie mogą być usprawiedliwione w świetle wspomnianego, obowiązującego od paru dekad przekazu i niejasnej, targanej światopoglądowymi wichrami idei szkolnictwa. Inna sprawa, że społeczeństwo, nawet gdyby chciało, nie jest w stanie podać definicji „przygotowania do życia”, którego się spodziewa. Niczego specjalnie nie zmieniłoby nawet mało prawdopodobne określenie znaczenia tego kolokwializmu przez oportunistycznych krzykaczy, samozwańczych rzeczników podmiotu edukacji, gardłujących i narzekających w mediach, że pani nie uczy dzieci w klasie, jak być ludźmi.

cdn.

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.