Mając już przybliżone pojęcie, dlaczego ludzie nie czują się dziś przygotowani do funkcjonowania w otaczającym ich świecie i co do tego doprowadziło, spróbujmy poczynić krok trzeci i zastanowić się, czy jakakolwiek szkoła w ogóle ma jeszcze szansę takie przygotowanie zapewnić i czy kiedykolwiek rzeczywiście je zapewniała. Historycznie rzecz ujmując, można z dużą dozą pewności przyjąć, że, im dalej w przeszłość sięgniemy, tym ważniejsza była czysto utylitarna, praktyczna rola nauczania i samego nauczyciela, którego kwalifikacje sprowadzały się najczęściej do mistrzowskiego opanowania nauczanych czynności.
Czy chodziło o wydłubywanie termitów poślinionym patykiem, precyzyjne łupanie krzemienia, zastawianie sideł, czy zbieranie takich roślin i grzybów, żeby po obiedzie nie rozstać się z tym światem, nikt raczej nie miał wątpliwości, że były to umiejętności przydatne i warto było je nabyć, choćby przez naśladownictwo. Ci, którzy uważali inaczej i wysyłanych sygnałów środowiskowych nie przerobili na motywację wewnętrzną, raczej nie pozostawili po sobie zbyt wielu potomków.
Sytuacja nieco się skomplikowała wraz z postępującym podziałem ról społecznych i wynikającą z niego specjalizacją – jest dość oczywiste, że jedni chcieli/musieli uczyć się machać cepem, inni młotem, a jeszcze inni mieczem. W dalszym ciągu jednak nikt nie miał pretensji o niepraktyczność nabywanych kompetencji – w wielu sytuacjach, przysposobienie do młócki było równie uniwersalne, co szermierka, a celne uderzenie pałką równie skuteczne, co pchnięcie sztychem. Dopiero intensywny rozwój handlu wymusił zdobywanie umiejętności abstrakcyjnych, takich jak liczenie i zapisywanie zysków i strat. Tu już nie każdy okazywał się do tego zdolny, jednak na buchalterów i skrybów nie kształcili się wszyscy. Po prostu, uczonym skrybą na sumeryjskiej giełdzie zboża czy w egipskiej świątyni nie zostawało się dlatego, że komuś znudziło się uprawiać rolę, czy tkać płótno. Zdecydowana większość społeczności nie miała ani czego liczyć, ani czego zapisywać, nie postrzegała więc tych czynności jako praktycznych i pożądanych. Sumeryjskie e-dubba i egipskie pr-anx (szkoły – odpowiednio „domy tabliczek” i „domy życia”) miały zaś zasadnicze znaczenie dla tworzących się elit – kupieckich, urzędniczych, religijnych i politycznych. Pod tym względem, z całą pewnością przygotowywały do życia świadomych roli edukacji w kierowaniu życiem swoim i pozostałych, którym taka wiedza i tak do niczego nie byłaby przydatna. Ten model nauczania funkcjonował z różnym rozłożeniem akcentów i z lokalnym kolorytem aż po reformację i Oświecenie.
Niezależnie od tego, czy mówić będziemy o starożytnej Grecji, Rzymie, czy średniowiecznym uniwersytecie, wszystkie te formy edukacji przygotowywały wybranych ludzi do pełnienia ściśle określonych ról społecznych, gospodarczych i politycznych. Jeśli nie przygotowały, a raczej, jeśli ktoś się w tych rolach nie odnajdywał, a rodzina nie zdołała mu tego wyperswadować, nikt z tego powodu nie płakał – narzekanie na niepraktyczność sprawowania takiej czy innej władzy lub urzędu nie było raczej popularne. Choć zdobywane w ówczesnych szkołach wiedza i wychowanie były raczej uznawane za praktyczne, należy wątpić, by w znaczący sposób przyczyniały się do rozwiązywania indywidualnych, osobistych problemów i dylematów uczących się – były raczej próbą normatywnego kształtowania ich systemu wartości i charakteru, zgodnie z akurat obowiązującymi wytycznymi etycznymi, ściśle przyporządkowanymi wyobrażeniom i interesom ich klasy społecznej. W dużej mierze, szkoły zajmują się tym po dziś dzień.
Niestety, ta praktyczność edukacji nie mogła trwać wiecznie – ilość zajęć, a potem zawodów, którymi potencjalnie mogli parać się wchodzący w życie, rosła gwałtownie ze stulecia na stulecie, wkrótce potem z dekady na dekadę, a wraz z nią rosła ilość i zakres kompetencji potrzebnych do ich wykonywania. Temu nie mogła już sprostać jakakolwiek szkoła, ucząca wąskiego przedziału konkretów raczej naturalnie zmotywowanych, konkretnych ludzi. Nastał czas motywacji narzucanych przez prawo i kompetencji uniwersalnych, mogących niby przydać się zawsze i wszędzie, ale jednocześnie coraz bardziej abstrakcyjnych. Ich cele i przydatność stawały się coraz trudniejsze do internalizacji dla dzieci i młodzieży, których mózgi nadal funkcjonują tak samo, jak w czasach, gdy za całą edukację robiło posłuszeństwo rodzicom. Nieuniknienie spadającą skuteczność takiej oświaty zaczęto próbować rekompensować poszerzeniem kręgu spraw, w które instytucja szkoły może ingerować – poza wymienionym już i raczej oczywistym dążeniem do wychowywania obywatela powolnego edukującemu go państwu, szkoła wkracza w dziedziny życia dotąd zarezerwowane dla najbliższego środowiska ucznia, rości sobie prawo do ich regulowania i zawłaszcza niemal cały jego czas. Do promocji obowiązującej religii i uśrednionej moralności, dołącza ostatnio usiłowanie systemowego kształtowania osobowości według politycznie poprawnego, obowiązkowo pozytywnego modelu. Z pominięciem fasadowej podmiotowości edukowanych, usiłuje się wyrobić w nich przekonanie, że wszyscy są/muszą być kreatywni, optymistyczni, radośni, empatyczni, w czymś zdolni, gotowi na wyzwania, zaciekawieni, energiczni, ekstrawertyczni, etc. Ponieważ takim kompleksowo „pozytywnym” pakietem cech charakteryzuje się raczej mniejszość podmiotów edukacji, powstaje popyt i przyzwolenie na masową, miękkokompetentną korektę charakterów oraz zapisaną w programach i statutach terapię pokoleń, dotkniętych podobno deficytem kompetencji bycia człowiekiem. Dziwny jest świat, w którym nie postrzega się tego jako pruskiego formatowania – najwyraźniej za cały postęp wystarcza zamiana trzcinki na bardziej wysublimowane środki perswazji.
Czy z zaproponowanych tu i w poprzednich częściach wpisu odpowiedzi na trzy istotne pytania można wysnuć jakieś wnioski ogólne? Z powyższego, bardzo pobieżnego i uproszczonego, historycznego przeglądu celów stawianych przed szkołą, wynika, raczej bez zaskoczeń, że wraz z upływem czasu i rozwojem cywilizacji, w zmiennym tempie, ale sukcesywnie, malał udział prostej praktyczności szkolnego przekazu, co jednocześnie, mimo wszelkich wysiłków, postrzegane jest przez jego podmiot jako swojego rodzaju zaniedbanie i sprzeniewierzenie się szkolnej instytucji jej podstawowej misji. Problem w tym, że owa misja jest po części złudzeniem – ona nigdy dotąd, w całej swojej historii, nie obejmowała ani tak szerokich mas społecznych, ani też nie oferowała odpowiednio uniwersalnego przekazu, nawet jeśli skupić się jedynie na kształcie oświaty publicznej, znanym pięciu ostatnim pokoleniom. Wynika stąd obserwowane poczucie osierocenia i pragnienie zaopiekowania, którego żadna forma szkoły nie jest obecnie w stanie zapewnić, nie odchodząc przy tym od nieakceptowalnego już dyktowania i egzekwowania wybranych standardów – w dobie dominacji mentalności kształtowanej przez ochlo-postmodernizm i media społecznościowe, nic nie może być uznawane za standard dłużej niż przez czas potrzebny na jego wyartykułowanie.
Ze względu na dość powszechne zakłamywanie rzeczywistości i ideologiczne naciski, dla sporej części ludzi nie jest jednak jasne, że „przygotować do życia”, w sensie kojarzonym z w dużej mierze wyimaginowanym, złotym wiekiem edukacji, już się nie da. Ilość wiedzy, którą „powinny” uwzględnić curricula rośnie z minuty na minutę i nikt nie jest w stanie określić, która jej część i dla kogo okaże się praktyczna, nie mówiąc już o czasie, który uczący się i podlegający wychowaniu musiałby spędzić w szkole, by choćby udawać wykształconego i wychowanego. Problemu tego nie rozwiąże jednak prosta rezygnacja z tych elementów systemu edukacyjnego, który zaczął ludzkość uwierać i pozostawienie w gestii szkoły czysto symbolicznego rytuału przejścia, w postaci matury dla wszystkich – jeśli nie wrócimy do dogłębnego i fachowego nauczania rzeczy absolutnie podstawowych i nie pozostawimy ich rozwijania autentycznie zainteresowanym ich pogłębianiem, doprowadzimy do zapaści oświaty i dewaluacji jakiejkolwiek wiedzy, zarówno tej przyziemnie praktycznej, jak i tej pozwalającej liczyć galaktyki i rejestrować zderzenia czarnych dziur.
Prawdopodobnym jest, choć raczej trudnym do zbadania i udowodnienia, że to, czego szeroko pojęty podmiot edukacji rzeczywiście oczekuje, to, wbrew pozorom, wcale nie nieustanny i, z braku jednolitej koncepcji zawsze niedokonany przewrót oraz towarzysząca mu biegunka pomysłów, ale stabilizacja oparta na jasnym przekazie. Dla uniknięcia wszelkich kontrowersji, szkoła zrezygnowała z takiej narracji normatywnej już dość dawno temu, w obawie o pogwałcenie nowo odkrytych praw każdej jednostki. Wynika to chyba z niezrozumienia tychże praw i z rzeczywiście przestarzałej koncepcji, według której narracja ta miałaby być społecznie uniwersalna i jednakowa dla wszystkich.
Wraz z nadejściem realnej, informatycznej globalizacji, takie widzenie edukacji należałoby odesłać do lamusa – ludzie są różni, nawet bardzo, wobec czego szkoły też muszą być różne, ale nie dla każdego z nich równocześnie. Po prostu, nasz ideologicznie hołubiony podmiot musi dojrzeć i przywyknąć do dokonywania wyboru spośród szkół, oferujących różne wersje dowolnie pojmowanego „przygotowania”, a nie oczekiwać, że jeden minister, jedynej możliwej oświaty publicznej, „przygotuje do życia” każdego z osobna i to jeszcze za darmo.
Takie wymagania przestano już stawiać nawet zarządzającym ochroną zdrowia, jakby nie było resortem istotniejszym dla życia każdego człowieka niż jakakolwiek edukacja, co doskonale ilustruje, do jakiego stopnia oświata stała się poddaną manipulacji i mitologizacji, a jednocześnie zakładniczką polityki. W swoim dobrze pojętym interesie, oświata publiczna i zawiadujący nią ludzie powinni szybko przemyśleć tę obcą większości ideologów perspektywę, bo jadą na tym samym wózku, co podmiot oświaty, którego dobru z pewnością nie służy mamienie go wydmuszką „przygotowania do życia”. W przeciwnym razie, już niedługo, wszyscy „zgłoszą nieprzygotowanie”. Pytanie tylko, komu…
>> przeczytaj tutaj część (1) Nieprzygotowanych oraz część (2).
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
