Może to i dziwny temat w czasach zdalnego nauczania, które zorganizowanej edukacji niezbyt służy, ale lada moment rozpocznie się rok 2021, a wraz z nim zaświta nowa nadzieja. Wszystkim zatem, którzy myślą nad tym co zrobić, by polska szkoła stała się lepsza, dedykuję pierwszą część artykułu poświęconego temu tematowi. Druga pojawi się niebawem. W nadziei i oczekiwaniu na rychłą normalność.
Gwałtowne zmiany zachodzące we współczesnym świecie pod wpływem nowych technologii podważyły sens uświęconego tradycją modelu wychowania młodego pokolenia, na obraz i podobieństwo dorosłych. Rodzice i dziadkowie stali się nagle wzorcami pod wieloma względami anachronicznymi. Na domiar złego nikt nie wie, jak będzie wyglądał świat za lat dwadzieścia, a nawet w krótszej perspektywie. Pewne jest tylko, że będzie on zupełnie inny niż ten, w którym dorastały poprzednie pokolenia. Niełatwo w tej sytuacji odnaleźć się współczesnemu wychowawcy – rodzicowi lub nauczycielowi. Sądzę jednak, że osadzenie wychowania na mocnym fundamencie ponadczasowych wartości moralnych, poprzez kształcenie takich cech jak odpowiedzialność, otwartość, umiejętność współpracy i wiara we własne siły, także w przyszłości będzie stanowić mocną przesłankę powodzenia życiowego. Problem tylko, co robić, by owe cechy miały w ogóle szansę się rozwinąć.
O ile świadomość zmian zachodzących w świecie jest coraz powszechniejsza, o tyle niewielka tylko część dorosłych zdaje się dostrzegać, że zmieniły się także dzieci, a zatem potrzebne są nowe metody wychowawcze. Wciąż mocna jest wiara, że odpowiednio zaplanowany i konsekwentnie wprowadzany w życie program, oparty na tradycyjnej relacji podległości, regułach, nakazach i zakazach, pozwoli wychować dzisiejszą młodzież jak za „dawnych, dobrych czasów”.
Niestety, jednym z ośrodków takiego anachronicznego myślenia jest szkoła. Nawet najpiękniejsze, najbardziej szlachetne i nowoczesne koncepcje pedagogiczne mogą runąć w gruzy w konfrontacji z konserwatyzmem, a równocześnie bezwładnością tej instytucji.
***
Szkoła zazwyczaj nie cieszy się dobrą opinią. Jeżeli ktoś mówi o niej ciepło, to na ogół przy okazji nostalgicznego wspominania swojej młodości. Czasem w pamięci przemyka postać szczególnie cenionego nauczyciela, niekiedy wspomnienie ciekawych doświadczeń, które pozostawiły dobry ślad na całe życie. Dominuje obojętność albo niechęć, czemu trudno się dziwić, ponieważ instytucja ta ma trzy cechy, skutecznie uniemożliwiające zdobycie powszechnej sympatii.
Po pierwsze, działa w sposób sprzeczny z naturą młodości. Młodzi ludzie są ruchliwi i ciekawi świata, tymczasem wymagania szkolne ruchliwość tłamszą w zarodku, a ciekawość przykrawają do tego, czego życzą sobie nauczyciele. Mówi się, że „dorośli uczą dzieci chodzić i mówić, a następnie każą im siedzieć i być cicho”. To kwintesencja działania szkoły. Przy okazji (czy może raczej pod pozorem) przekazywania dorobku kulturowego ludzkości szkoła wtłacza młode pokolenie w ramy wyznaczone przez dorosłych. Nasuwa to porównanie z więzieniem, gdzie uczniowie (skazańcy) egzystują pod nadzorem strażników (nauczycieli), funkcjonując w narzuconym rytmie dnia, tygodnia i roku, z wyrokiem dwunastu lat do odsiedzenia.
Po drugie, szkoła jest instytucją o cechach urzędu, ze wszelkimi wadami takiego tworu. To, co dzieje się w urzędzie musi dać się zmierzyć, opisać i poddać kontroli. W efekcie wartościuje się nieskończone kontinuum dziecięcych osiągnięć i zachowań w kilkustopniowej skali, ważąc na przykład, czy w kontekście oceny zachowania 18 spóźnień to mniej czy więcej niż udział w trzech akcjach charytatywnych. Budzi zachwyt obiektywny miernik, jakim rzekomo są zewnętrzne egzaminy, bez refleksji, że odzwierciedlają one jedynie niewielki wycinek tego, co uczeń wie i umie, równocześnie zupełnie ignorując to, jakim jest człowiekiem.
Jest wreszcie szkoła instytucją niesłychanie zachowawczą. W swoim działaniu kieruje się prostą zasadą: „Jak najmniej kłopotów!”. A kłopotem może być wszystko, co odbiega od oczekiwań nauczycieli. Aby zilustrować to twierdzenie posłużę się cytatem z Małgorzaty Musierowicz, której literacko ujęte refleksje na temat społeczeństwa w ogóle, a młodzieży w szczególności od dawna dostarczają mi inspiracji pedagogicznej. Otóż grupa licealistów, bohaterów powieści „Kwiat kalafiora”, postanowiła przeprowadzić program badawczy poświęcony ESD, czyli Eksperymentalnemu Sygnałowi Dobra. Chodziło o zbadanie reakcji różnych ludzi na ESD, który w postaci niespodziewanego uśmiechu aplikowali im badacze. Traf chciał, że w mieszkaniu, w którym spotykali się młodzi badacze znajdowała się częściowo tylko zamurowana dziura w ścianie, przez którą sąsiadka podsłuchiwała ich rozmowy. Usłyszawszy pewnego razu niedokładnie, „LSD” zamiast „ESD” skojarzyła to z narkotykami i czym prędzej doniosła do szkoły (nawiasem mówiąc, dzisiaj poszłaby prosto na policję, prawda?!). Ciało pedagogiczne w osobach wicedyrektora oraz wychowawcy klasy dokonało inspekcji podejrzanego mieszkania, w wyniku której nie tylko nie stwierdzono przestępstwa, ale, co więcej, odnotowano ze wszech miar pożyteczną działalność młodzieży. Ostatecznie wychowawca klasy, profesor Dmuchawiec, skierował do ojca głównej bohaterki taki oto list:
Pan Ignacy Borejko
Poznań, ul. Roosevelta 5
Szanowny Panie,
miło mi zawiadomić Pana, że na dzisiejszym zebraniu Rady Pedagogicznej znakomita Grupa ESD została oczyszczona z wszelkich zarzutów. Miałem niewątpliwą przyjemność odczytać głośno wszystkie sprawozdania i podsumowania dotyczące eksperymentalnego sygnału dobra. Jeszcze nigdy moje wystąpienie na Radzie Pedagogicznej nie wywołało tak szczerych salw śmiechu. Muszę przyznać, że jako lektor zrobiłem furorę. Sprawozdanie przechodziło z rąk do rąk, a kilka osób prosiło mnie, by przekazać Panu gratulacje z powodu tak udanej córki. Czynię więc to teraz z całą przyjemnością, dołączając również wyrazy uznania dla pozostałych członków grupy. Niestety, na zakończenie zmuszony jestem przekazać wiadomość przykrą: dyrekcja prosi stanowczo, by mimo wszystko zawiesić działalność Grupy ESD – polecono mi zachęcić młodych ludzi do jeszcze pilniejszej nauki i skierować ich energię i fantazję na tory społecznie użyteczne. Uczynię to, oczywiście, a prywatnie chciałbym poradzić Panu, by zdecydował się Pan jak najspieszniej zamurować ten otwór w ścianie. (...)
Dmuchawiec – wychowawca
Proszę zwrócić uwagę, że działania młodych ludzi zostały uznane za szlachetne, godne pochwały, ale... dyrekcja zaleciła, by ich zaniechać! Zasugerowała skierowanie „energii i fantazji na tory społecznie użyteczne”!
Czy można wyobrazić sobie bardziej „społecznie użyteczne” działanie młodych ludzi niż to, co robiła Grupa ESD? Dlaczego zatem szkoła zażądała, żeby zajęli się oni czymś innym? Ano dlatego, że wszelka aktywność uczniów, nie koncesjonowana uprzednio przez nauczycieli, jest w szkole traktowana jako zagrożenie. Czego? Bezpieczeństwa...? Zdrowia...? Być może, ale z pewnością przede wszystkim… świętego spokoju. Tak było czterdzieści lat temu, tak jest również obecnie.
Powie ktoś, że to nie szkoła-instytucja, tylko konkretni ludzie działają głupio. Jednak w cytowanym liście wychowawca wyraźnie dystansuje się od bzdurnych, jak uważa, zaleceń. Jest wszakże częścią systemu i owe zalecenia lojalnie przekazuje. Spotkałem wielu nauczycieli, którzy u zarania swojej kariery zawodowej byli gotowi góry wraz z uczniami przenosić, by po kilku lub kilkunastu latach zatracić ducha i spokojnie, starając się nie wadzić nikomu, oczekiwać na emeryturę. W zetknięciu z inercją szkolnego życia nawet wielki entuzjazm często nie wytrzymuje próby czasu.
Jedną z przyczyn opisanego tutaj zjawiska poznałem podczas kursu zarządzania oświatą. Otóż, bez żadnej przesady, 90% zajęć poświęconych było straszeniu adeptów funkcji dyrektora szkoły wszelkimi możliwymi konsekwencjami takich czy innych działań, bądź dla odmiany – ich zaniechania. Mówiąc szczerze, gdybym przez piętnaście lat wcześniej nie był dyrektorem, po takim kursie wybrałbym inne zajęcie, albo objął placówkę szkolną pod osłoną kodeksów, paragrafów, protokołów i zarządzeń, które wszystkim odebrałyby jakąkolwiek radość z pracy i nauki.
Zachowawczy charakter szkoły przejawia się też na innych polach. Permanentnie przestarzałe są programy nauczania, co wynika z kłopotu, jaki sprawia asymilacja nowych osiągnięć naukowych do struktury wiedzy zawartej w programach istniejących wcześniej. Postęp nauki jest błyskawiczny, podstawa programowa kształcenia ogólnego nie posiada żadnego mechanizmu stopniowego uaktualniania. Jeśli zmienia się, to radykalnie. Długi cykl produkcji programów nauczania i podręczników jeszcze powiększa opóźnienie. Rosnący natłok odkryć powoduje, że w tej chwili jest właściwie niemożliwe, by tradycyjny program szkolny był w miarę aktualny.
Przestarzałe są metody nauczania. Nie chodzi tutaj o przysłowiową „kredę i tablicę” w epoce komórek, komputerów i interaktywnej telewizji. Chodzi o styl nauczania, który określiłbym jako oświecanie, zamiast dialogu, poszukiwania, odkrywania. Rozumiem, że są sprawy fundamentalne, które trzeba dzieciom przekazać. Trzeba nauczyć alfabetu, składania wyrazów w zdania, kolejności wykonywania działań i szeregu innych umiejętności. Problem w tym, że polskiej szkole oświecanie rozciąga się na pełne dwanaście lat nauki, obejmuje nauczanie (i uczenie się) tysięcy szczegółów, które tylko w oczach fanatyków poszczególnych dziedzin mogą uchodzić za fundament wiedzy. Nie pozostaje wiele czasu na poszukiwanie, odkrywanie i tworzenie. Pytam więc retorycznie, czy przekazywanie ex cathedra jedynych słusznych prawd, dawno odkrytych, nierzadko poddanych już w wątpliwość przez naukę, jest dobrą drogą przygotowania człowieka do życia w szybko rozwijającym się świecie?
Napisałem tutaj wiele złego o szkole i mógłbym kontynuować ten wątek dłużej, pora jednak na konkluzję. W końcu jestem nauczycielem, więc wszystkie te narzekania mogą w mojej wypowiedzi zabrzmieć fałszywie. Wszak ja także odpowiadam za szkolną rzeczywistość. Właśnie to poczucie odpowiedzialności zmusza mnie do stwierdzenia, że trzeba ją zmienić, i skłania do poszukiwania drogi do tego celu.
Paradoksalnie, uważam, że nikt nie zaproponował lepszego pomysłu na powszechną edukację niż szkoła. Uważam również, że żadne działania nie zlikwidują wskazanych powyżej „grzechów pierworodnych” tej instytucji. Wierzę jednak, że możliwe jest uczynienie ze szkoły miejsca bardziej przyjaznego, a zarazem lepiej odpowiadającego potrzebom zmieniającego się świata. Widzę możliwość dążenia do tego celu metodą małych kroków, czynionych w poszczególnych placówkach za sprawą ludzi przekonanych o potrzebie wychowywania dzieci dla przyszłości – pełnej różnorakich wyzwań.
Bezwładność systemu jest ogromna. Największym problemem wcale nie są kolejni ministrowie ze swoimi reformami, lecz rzesze rodziców przeświadczonych, że porządek i dyscyplina w szkole są tożsame z dobrą pracą wychowawczą oraz nauczyciele podzielający ten pogląd, bądź to z przekonania, bądź z chęci zaspokojenia rodzicielskich oczekiwań, bądź po prostu dla świętego spokoju.
Próba zmieniania rzeczywistości szkolnej przypomina stąpanie po polu minowym, gdzie każdy nieostrożny krok może skończyć się tragicznie. Sprzeciwem dyrekcji (wobec nauczyciela) lub organu prowadzącego (wobec dyrektora), niezadowoleniem nauczycieli, przyzwyczajonych do działania w świecie ściśle sformatowanym przepisami, protestem rodziców bojących się niebezpiecznych nowinek, odciągających ich dzieci od ćwiczenia testów egzaminacyjnych, tak ważnych dla dalszej kariery życiowej. A nawet niechęcią samych uczniów, którzy rzuceni na głęboką wodę samodzielności czasem uciekają od niej, bo swoboda zmusza do myślenia i odpowiedzialności, a to wcale nie jest łatwe.
Mimo wszystko jednak sądzę, że warto próbować. Dla dobra wychowanków, a choćby i po to, by móc w przyszłości spokojnie popatrzeć w lustro.
Najprostsza droga do zmiany wiedzie przez uświadomienie sobie istniejących już możliwości. Niekiedy wystarczy tylko zastosować to, co dyktuje elementarna wiedza psychologiczno-pedagogiczna albo po prostu zdrowy rozsądek. Na przykład, że człowiek skuteczniej uczy się w środowisku, w którym dobrze się czuje, i w którym lubi przebywać. A wcale nie trzeba tak wiele, by szkołę dało się polubić. Najprostsza na to recepta zawiera cztery zaledwie wyrazy: CZAS, SWOBODA i PRZYJAZNE RELACJE. Są to klucze do przyjaznej szkoły, w której uczniowie całkiem mimochodem nabywają kilka cech fundamentalnych – odpowiedzialność, otwartość, umiejętność współpracy i wiarę we własne siły.
Kluczem pierwszym jest CZAS.
Młody człowiek spędza w szkole od dwudziestu kilku do czterdziestu nawet godzin tygodniowo. Już w starszych klasach szkoły podstawowej spotyka codziennie kilku nauczycieli różnych przedmiotów. Kolejne lekcje oddzielone są 10-minutowymi przerwami, zazwyczaj tylko jedna trwa dłużej i sięga 20 minut. Tymczasem zdrowy rozsądek podpowiada, że intensywna i zróżnicowana tematycznie aktywność młodego człowieka wymaga dłuższych okresów odpoczynku, swoistego resetu. Czy nie można by ustalić, na przykład, że po każdych 45 minutach zajęć jest 15 minut przerwy, a po czterech lekcjach pół godziny? Oczywiście, że można, tylko… po co uczniom tyle wolnego czasu?!
Odpowiem tak: czas wolny, nie związany z reżimem lekcji – pomijając już nawet kwestię higieny – jest potrzebny, by stworzyć młodym ludziom okazję do podejmowania różnych zadań czyli praktycznego kształcenia odpowiedzialności, rozmawiania z nauczycielami, kontaktów w grupie rówieśniczej. Wielu dorosłych uzna go za zmarnowany z punktu widzenia nauki, a przecież wspomniane czynności mają ogromny walor kształcący, są potrzebne dla prawidłowego rozwoju społecznego. Nie ma na nie miejsca we współczesnej szkole, którą każdy czym prędzej opuszcza po zakończeniu lekcji. Nie zastąpi ich życie społeczne w internecie, bowiem powstające w nim relacje są zazwyczaj powierzchowne i mało zobowiązujące.
Pomysł przedłużenia przerw wydaje się prosty, jest jednak trudny w realizacji. Przede wszystkim wymaga od nauczycieli pozostawania dłużej w pracy. W opisanej wyżej propozycji około pół godziny dziennie. Co prawda oferuje im w zamian dodatkowy czas na uporządkowanie materiałów po zakończonej lekcji i przygotowanie się do następnej, tudzież na spokojne wypicie kawy i zjedzenie drugiego śniadania, jednak chęć szybszego wyjścia do domu w większości przypadków okaże się zapewne dominująca. Tym bardziej, że dłuższe przerwy, to także więcej czasu, który uczniowie najchętniej spędzaliby bawiąc się, biegając, wznosząc okrzyki, rozmawiając, wygłupiając się, czy przygotowując do kolejnej lekcji. A ruch i zamieszanie, to zagrożenie urazami, nieprzyjemny hałas, niebezpieczny czas na „głupie” pomysły, czyli – patrząc z punktu widzenia nauczyciela – same problemy. I cóż z tego, że młodzi ludzie tego ruchu i tych pomysłów potrzebują, a hałaśliwość w wolnych chwilach jest ich stanem naturalnym – prościej jest szybko wepchnąć ich z powrotem w ławki, niż wprowadzić w szkole system, w którym połowa nauczycieli odpoczywa, a druga połowa samą swoją obecnością, czasem doraźną interwencją, ogranicza ewentualne zagrożenia. Także podejmowanie przez uczniów odpowiedzialnych zadań, na przykład prowadzenia sklepiku, opieki nad młodszymi dziećmi, dyżurów w bibliotece, oznacza dodatkowe obciążenie dla opiekunów, nieskłonnych raczej uwierzyć, że młodzi ludzie zdolni są w krótkim czasie osiągnąć w tych działaniach zadziwiającą „samobieżność”. Niby skąd przeciętny nauczyciel ma to wiedzieć, jeśli nigdy nie próbował?! Kształcenie odpowiedzialności uczniów przez wyciąganie regulaminowych konsekwencji z nieodrobienia pracy domowej jest zdecydowanie mniej pracochłonne i stresujące. A że nie ma nic wspólnego z budowaniem prawdziwego poczucia odpowiedzialności – tego nikt nauczycielom nie tłumaczy, ani na etapie przygotowania pedagogicznego, ani w trakcie pracy.
Pamiętam z lat młodości, spędzonych w Szkole Podstawowej nr 170 w Warszawie, że podczas długiej przerwy około setki uczniów zbiegało do sali gimnastycznej, w której pod każdym koszem ustawiał się wianuszek chętnych do gry w „króla” albo ćwiczenia celności rzutów. Reguł zachowania, obowiązujących pod karą zakazu wstępu do sali, strzegł jeden tylko nauczyciel WF-u, pan Jodłowski, zwany „Jodłą”. Jestem przekonany, że nikt nie płacił mu za te dyżury – była to jego inicjatywa, jedna z wielu, które owocowały sukcesami szkolnej reprezentacji w koszykówce. Chciałoby się zapytać: „I komu to, panie, przeszkadzało?”.
W szkole, którą kieruję na siedem lekcji przypada 135 minut przerw, z których najdłuższa trwa pełną godzinę. Praktyka pokazuje, że im przerwy są dłuższe, tym dzieci zachowują się spokojniej i mniej czynią zamieszania i hałasu. Jest to logiczne. Tylko gdy czasu jest mało, wszyscy gorączkowo starają się wykorzystać go do maksimum.
Żaden przepis nie zabrania wydłużenia przerw między lekcjami. Wystarczy tylko uzgodnienie odpowiedniej decyzji przez organy szkoły. Jednak nawet w obliczu braku takiej perspektywy wciąż warto pamiętać, że czas oddany uczniom do dyspozycji może wychowawczo czynić cuda. Szczególnie cenne są pod tym względem formy aktywności wiążące się z odejściem od rutyny codziennych lekcji: wycieczki, imprezy szkolne, a nawet zajęcia świetlicowe, tak zorganizowane, żeby uczniowie mogli samodzielnie podejmować decyzje o tym, co będą robić.
Zdecydowanie łatwiej jest polubić szkołę, która oferuje uczniom (i nauczycielom) czas na życie społeczne. (c.d.n.)
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
