Druga część modelu rozwoju zawodowego prof. Wiliama Dylana skupia się na środkach - jak wspierać nauczycieli i pomagać im w większym stopniu wykorzystywać ocenianie pomagające się uczyć podczas zajęć. Z 10-letniej współpracy naukowca z nauczycielami wynika, że największe znaczenia mają: wybór, elastyczność, małe kroki, odpowiedzialność i wsparcie.
Po pierwsze nauczyciele muszą mieć wybór w kwestii tego, które aspekty swojej praktyki będą rozwijać. Wiele osób zakłada, że aby się poprawić nauczyciele powinni pracować nad najsłabszymi elementami swojej praktyki. W niektórych przypadkach elementy te mogą być tak słabe, że faktycznie powinny się stać priorytetem w rozwoju zawodowym. Jednak w przypadku większości nauczycieli to właśnie rozwój ich najmocniejszych stron przyniesie największą korzyść uczniom. Podczas pracy z nauczycielami z Oxfordshire i Medway okazało się, że jeden z nich, już od jakiegoś czasu doskonale radzi sobie z prowadzeniem ogólnoklasowych dyskusji. Był on jednak zainteresowany dalszym rozwijaniem tej umiejętności. Obecnie jest jednym z najbieglejszych w tej praktyce nauczycieli, jakich zdarzyło nam się spotkać. Inny nauczyciel pracujący w tej samej szkole co on, był znacznie bardziej zainteresowany pomaganiem uczniom w rozwijaniu umiejętności wzajemnej ewaluacji i samooceny. On również stał się ekspertem w tej praktyce. Zmuszanie tego drugiego do pracy nad prowadzeniem dyskusji czy pierwszego do pracy nad autoewaluacją w klasie, przyniosłoby uczniom mniejsze korzyści niż wsparcie tych nauczycieli w zostaniu ekspertami w wybranej przez nich dziedzinie. Co więcej, jeśli nauczyciele sami podejmują decyzję o tym, który aspekt swojego rozwoju zawodowego chcą uczynić priorytetem, istnieje większe prawdopodobieństwo, że osiągną sukces. W tradycyjnym modelu nauczycielskich szkoleń zawodowych, uczestnikom daje się pomysły do wypróbowania w klasie. Niestety, zbyt często odpowiedzią na to jest stwierdzenie: "Spróbowałem tego, co radziliście, ale nie zadziałało". Jeśli jednak nauczyciel zaangażowany jest w wybór aspektu praktyki, nad którym trzeba pracować, staje się on również za niego odpowiedzialny.
Po drugie, nauczyciele potrzebują, aby techniki AfL były na tyle elastyczne, by mogli dostosować je do potrzeb swoich klas. Niebezpieczeństwo tkwi w tym, że nauczyciele mogą tak bardzo zmodyfikować pomysł, że przestanie być skuteczny.
Trzecim elementem modelu jest stawianie małych kroków. Kiedy wprowadzamy w życie nasz model zawodowego rozwoju nauczycieli, należy pamiętać, że edukacja nauczycieli jest powolnym procesem. Jest to tak zwana "niewygodna prawda". Społeczne nierówności są wszędzie, a świadomość tego, że wysokiej jakości edukacja może je w znacznym stopniu zlikwidować, powoduje, że twórcy programów edukacyjnych spieszą się, by coś zmienić.
Jak zauważa prof. Dylan, aby zmiany w praktyce były trwałe, muszą zostać zintegrowane z istniejącymi już przyzwyczajeniami nauczycieli, a to zajmuje więcej czasu. Osoby zaangażowane w programy rozwoju zawodowego przyzwyczajone są, że nauczyciele zgadzają się wypróbować nowe metody, robią to podczas wizytacji, ale bardzo szybko z nich rezygnują.
Powrót do wypróbowanych metod zdarza się tak często, gdyż nauczanie jest tak skomplikowanym zawodem, że wykonywanie go na wysokim poziomie wymaga, by robić to w dużym stopniu automatycznie. Dla początkujących kierowców zmienianie biegu, wrzucanie kierunkowskazu i kierowanie w tym samym czasie wydają się niemożliwym zadaniem. Jeśli robimy to, skupiając się na każdej czynności oddzielnie, jest to faktycznie niezwykle trudne zadanie. Doświadczeni kierowcy wykonywali te czynności juz tyle razy, że funkcjonują automatycznie. Plusem tej sytuacji jest, że prowadzenie zajmuje tylko małą część naszych procesów kognitywistycznych i resztę uwagi możemy poświęcić na rozmowę z pasażerem.
"Minusem jest, że te przyzwyczajenia są niezwykle trudne do zmienienia. Nauczanie jest jeszcze bardziej ekstremalnym przykładem niż prowadzenie samochodu, bo każdy nauczyciel zaczynał jako uczeń." – przekonuje prof. Dylan. "Często mówię nauczycielom, że najwięcej o nauczaniu dowiadujemy się przed 18 rokiem życia. Uczęszczając do szkoły poznajemy zasady jej działania, role nauczycieli i uczniów. Wzorce te pozostają zakodowane w nas przez całe życie."
Po drugie, nauczyciele potrzebują, aby techniki AfL były na tyle elastyczne, by mogli dostosować je do potrzeb swoich klas. Niebezpieczeństwo tkwi w tym, że nauczyciele mogą tak bardzo zmodyfikować pomysł, że przestanie być skuteczny.
Trzecim elementem modelu jest stawianie małych kroków. Kiedy wprowadzamy w życie nasz model zawodowego rozwoju nauczycieli, należy pamiętać, że edukacja nauczycieli jest powolnym procesem. Jest to tak zwana "niewygodna prawda". Społeczne nierówności są wszędzie, a świadomość tego, że wysokiej jakości edukacja może je w znacznym stopniu zlikwidować, powoduje, że twórcy programów edukacyjnych spieszą się, by coś zmienić.
Jak zauważa prof. Dylan, aby zmiany w praktyce były trwałe, muszą zostać zintegrowane z istniejącymi już przyzwyczajeniami nauczycieli, a to zajmuje więcej czasu. Osoby zaangażowane w programy rozwoju zawodowego przyzwyczajone są, że nauczyciele zgadzają się wypróbować nowe metody, robią to podczas wizytacji, ale bardzo szybko z nich rezygnują.
Powrót do wypróbowanych metod zdarza się tak często, gdyż nauczanie jest tak skomplikowanym zawodem, że wykonywanie go na wysokim poziomie wymaga, by robić to w dużym stopniu automatycznie. Dla początkujących kierowców zmienianie biegu, wrzucanie kierunkowskazu i kierowanie w tym samym czasie wydają się niemożliwym zadaniem. Jeśli robimy to, skupiając się na każdej czynności oddzielnie, jest to faktycznie niezwykle trudne zadanie. Doświadczeni kierowcy wykonywali te czynności juz tyle razy, że funkcjonują automatycznie. Plusem tej sytuacji jest, że prowadzenie zajmuje tylko małą część naszych procesów kognitywistycznych i resztę uwagi możemy poświęcić na rozmowę z pasażerem.
"Minusem jest, że te przyzwyczajenia są niezwykle trudne do zmienienia. Nauczanie jest jeszcze bardziej ekstremalnym przykładem niż prowadzenie samochodu, bo każdy nauczyciel zaczynał jako uczeń." – przekonuje prof. Dylan. "Często mówię nauczycielom, że najwięcej o nauczaniu dowiadujemy się przed 18 rokiem życia. Uczęszczając do szkoły poznajemy zasady jej działania, role nauczycieli i uczniów. Wzorce te pozostają zakodowane w nas przez całe życie."
Badania pokazują, że podobnie jest z rodzicielstwem. Możemy podejmować różne decyzje na temat tego, jakimi rodzicami chcemy być. Możemy obiecywać sobie, że jako rodzice nigdy nie postąpimy w jakiś sposób. Jednak nasz umysł może zapamiętać ograniczoną liczbę takich dyrektyw na raz, więc w emocjonalnej sytuacji reagujemy automatycznie – tak samo jak reagowali nasi rodzice. To oznacza, że jakakolwiek zmiana w naszej praktyce nauczycielskiej jest niezwykle trudna.
Zmiany, do których nawołuje prof. Dylan, są wyjątkowo ciężkie, ponieważ przeciwne są wszystkiemu, co sugerują obecne zasady nauczania. Podczas warsztatów dla początkujących nauczycieli mówimy, jak ważne jest "otwieranie" klasy - dawanie uczniom możliwości rozmowy. Jest to bardzo cenne zarówno dlatego, że jest korzystne dla rozwoju uczniów, jak i dlatego, że uważne przysłuchiwanie się podopiecznym daje nauczycielowi wgląd w ich rozwój. Jednak wielu nauczycieli postrzega "otwieranie" klas jako oddawanie kontroli - nowomodny pomysł wymyślony przez odciętych od rzeczywistości naukowców, którzy nie mają pojęcia o tym, jak wygląda prawdziwe nauczanie. Praktyka AfL jest trudna do rozwinięcia nawet w przyjaznych warunkach, jeszcze trudniej jest tego dokonać przy wrogim nastawieniu nauczycieli. Dlatego nawet jeśli chcemy jak najszybciej pomóc nauczycielom w podnoszeniu jakości ich praktyki, powinniśmy "śpieszyć się powoli".
Ostatnie dwa elementy modelu rozwoju zawodowego prof. Dylana to wsparcie i odpowiedzialność, które można traktować jak dwie strony tej samej monety - wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności. Założenie jest takie, by stworzyć struktury, które wymagają od nauczycieli rozliczania się z rozwijania swojej praktyki. Struktury te jednak również ich w tym wspierają. Rozwijanie praktyki oceniania kształtującego bardzo różni się od uczenia się faktów. Wymaga to wypracowania w sobie nowych nawyków, a tradycyjne modele nauczania są dużo skuteczniejsze w przekazywaniu wiedzy niż zmienianiu przyzwyczajeń. Jak stwierdziła Ruth Sutton: "Jeśli chcemy zmieniać nawyki nauczycieli, powinniśmy się przyjrzeć takim organizacjom jak Strażnicy Wagi". Każdy, kto chce stracić na wadze wie, że musi robić dwie rzeczy: jeść mniej i ćwiczyć więcej.
"Podobnie - jeśli chcemy zmienić praktykę nauczycieli, powinniśmy wesprzeć ich w walce ze złymi nawykami i jest to równie ważne co przekazywanie im wiedzy." – zaznacza prof. Dylan. "Wspieranie poprzez wymaganie odpowiedzialności może zostać przeprowadzone na różne sposoby, jednak w ciągu ostatnich sześciu lat moi współpracownicy i ja skupiliśmy się na jednym konkretnym mechanizmie - nauczycielskich społecznościach edukacyjnych. Uważamy, że są doskonale dopasowane do wspierania nauczycieli w rozwoju oceniania pomagającego się uczyć."
Część IV opracowania powstałego na podstawie materiałów konferencyjnych przygotowanych przez prof. Dylana Wiliama.
Profesor Dylan Wiliam jest matematykiem, mieszka w Anglii. Dziś pełni funkcję zastępcy dyrektora Instytutu Edukacyjnego University of London. W latach 2003-2006 był Dyrektorem ds. Badań ETS (Educational Testing Services) w Princeton w New Jersey w USA. Wcześniej, od 1996 do 2003 roku, najpierw pracował jako dziekan School od Education, potem - na stanowisku zastępcy dyrektora prestiżowego King’s College w Londynie. Wizyta prof. Dylana Wilima w Polsce odbywała się pod patronatem Ministerstwa Edukacji Narodowej i była organizowana w ramach programu "Szkoła ucząca się" prowadzonego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej i Polsko-Amerykańską Fundację Wolności.
