Kompetencje komunikacyjne dzieci w sieci

W natłoku różnych publikacji zajmujących się pokoleniem digitalnym zaskakuje brak uwagi poświęcanej analizie działalności młodych ludzi przez pryzmat kompetentnego posługiwania się internetem. Mamy do czynienia z sytuacją, kiedy o internetowym pokoleniu pisze się dużo, ale nie analizuje się go z perspektywy wykształcenia szeregu umiejętności niezbędnych do aktywnego, twórczego, bezpiecznego i społecznego korzystania z sieci, co można rozumieć jako użycie przyczyniające się do szeroko rozumianego rozwoju osobistego (między innymi rozwinięcie umiejętności wiążących się z pracą i nauką, budowanie kapitału społecznego i kulturowego, umiejętność dbania o własne bezpieczeństwo) i zaangażowania w życie społeczne. Do chlubnych wyjątków należą badania, w których zajęto się kompetencjami związanymi z tak zwanymi internet risks, czyli zagrożeniami wynikającymi z używania elektronicznej pajęczyny. Wielu badaczy (zob. Livingstone, Helsper 2010; Ey, Cupit 2011; Leung, Lee 2011) podejmowało zagadnienie radzenia sobie przez dzieci z niebezpieczeństwami sieciowymi (w tym przede wszystkim z sieciową agresją – chodzi zarówno o agresję użytkowników wobec siebie, jak i przemoc w treściach sieciowych – czy pornografią). Studia te dotyczą jednak tylko jednego obszaru umiejętności korzystania z internetu, a naukowcy zdają się nie dostrzegać, że kompetencje mają zdecydowanie więcej wymiarów.

Wspomniana luka badawcza nie jest charakterystyczna tylko dla naszego kraju; nie jest tak, że tylko Polacy nie poświęcają uwagi ogółowi internetowych umiejętności młodych.[1] Na uwagę zasługuje fakt, że większość ze wspominanych wyżej analiz zajmowała się osobami w wieku od 12 do 19 lat (przedział ten podany jest w przybliżeniu, co oznacza, że część badań dotyczyła osób w przedziale wiekowym 16-19, natomiast inne badania ludzi w wieku od 12 do 15 lat itd.). Aby zmienić optykę, a także ze względu na powiązanie dociekań ze stanem edukacji formalnej (będzie o tym mowa dalej) projekt badawczy „Dzieci sieci” zajął się osobami w wieku od 9 do 13 lat (drugi etap edukacji szkolnej – szkoła podstawowa). Zadanie zostało podjęte z myślą zainicjowania procesu wypełniania opisanej wyżej luki badawczej.
Aby podkreślić, że celem badań jest skupienie się na ogóle kompetencji sieciowych, postanowiono, że punktem wyjścia w analizie będzie skonstruowanie modelu umiejętności związanych z posługiwaniem się internetem. Wykaz, który zdecydowano się przedstawić jako oddzielną część raportu (ze względu na jego ważność dla badania), podzielono na kilka standardów związanych z różnymi kompetencjami wyodrębnionymi w sposób intuicyjny (powody takiego postępowania podano dalej):

Standard 1 – Sprawne i skuteczne docieranie do informacji
Standard 2 – Krytyczna ocena informacji
Standard 3 – Tworzenie, przetwarzanie i prezentowanie treści
Standard 4 – Prawne aspekty produkowania i dystrybucji treści
Standard 5 – Empatia i wizerunek
Standard 6 – Bezpieczeństwo i prywatność
Standard 7 – Partycypacja w społecznościach internetowych

Stworzony model stał się centralną częścią projektu z tego względu, że w oparciu o niego zdecydowano się na wybór konkretnych metod badawczych. Dodatkowo model poprzedził powstanie narzędzi badawczych i nadał im kształt w tym sensie, że każde użyte narzędzie miało odnosić się do różnych standardów obecnych w modelu.

Pobierz raport z badań Dzieci Sieci – kompetencje komunikacyjne najmłodszych.

Przyglądając się bliżej wynikom badań, warto uwzględnić dwie perspektywy. Uczniowską, rozstrzygającą, jakie braki kompetencyjne mają uczniowie, a w jakich obszarach radzą sobie dobrze i szkolną, to jest zajmującą się programami nauczania. Zderzenie tych dwóch wizji, wyłaniających się z przeprowadzonych dociekań, pozwala przyjrzeć się sytuacji nieco z góry. Jest to szansa na zwrócenie uwagi, czym szkoła – biorąc pod uwagę programy nauczania – powinna się zająć i jakie są jej rzeczywiste efekty oraz w jakich obszarach uczniowie są w stanie poradzić sobie bez wsparcia szkoły. Dochodzimy zatem do zderzenia działań edukacji formalnej i edukacji nieformalnej, a właściwie, jak zaraz zostanie pokazane, do jednoczesnego mijania się i uzupełniania tych dwóch obszarów działań edukacyjnych. Jak się okazuje, mamy do czynienia z sytuacją, w której cyfrowi tubylcy nie są w stanie samodzielnie uzupełnić zaniedbań szkoły.

Warto zwrócić uwagę, że badani uczniowie często nie znają wielu elementów kultury internetowej, albo znają je pobieżnie. Co prawda rozróżniają blogi od forów, część z nich sama publikuje treści w internecie, to jednak ich rozeznanie w przestrzeni komunikacji elektronicznej powinno być zdecydowanie większe. Owe braki mają związek z faktem, że multimedia – słowo często powtarzane w programach nauczania, które sprowadza się często do medialnych pomocy w postaci płyty CD z nagranymi materiałami – nie są traktowane z należytą powagą i w kategoriach bycia częścią uczniowskiej rzeczywistości. Na przykład, na zajęciach komputerowych czy innych przedmiotach, gdzie media angażuje się w proces edukacyjny, uczniowie powinni zdobywać wiedzę, ale i umiejętności związane z korzystaniem z sieciowych kanałów komunikowania. Wiąże się to także z kwestiami odnoszącymi się do korzystania z informacji – ich wyszukiwania, często na podstawowym poziomie, trudnościami z odnajdywaniem informacji i ich oceną oraz nieodróżnianiem faktów od opinii.

Młode osoby dość często bardzo powierzchownie odbierają komunikaty medialne, potrafiąc na przykład rozpoznać typową reklamę, ale nie wskazując ukrytych w treści linków i innych działań marketingowych. Kwestie związane z bezpieczeństwem, jak publikowanie własnego zdjęcia czy prezentowanie nazwiska, również wymagają większej uwagi ze strony osób odpowiedzialnych za działania edukacyjne. Uczniowie dość losowo, jak wskazywano w raporcie netnograficznym, podejmują decyzje o tym, co ukryć, a co udostępnić nieznanym osobom. Zwłaszcza udostępnianie zdjęć ludziom, których nie ma się w znajomych, może być niepokojące. Wiąże się to niestety z zaniechaniem ze strony szkoły, a przynajmniej programów nauczania. Jak wykazano w analizie ilościowej programów, kwestie bezpieczeństwa są właściwie ograniczone wyłącznie do rozważań o netykiecie. Na szczęście młode osoby zdają sobie sprawę z konieczności używania silnych haseł, potrafią również w sytuacji zagrożenia zwrócić się o pomoc (chociażby do osób dorosłych). Trudno tu jednak mówić o szeroko rozumianej, aktywnej postawie w celu zabezpieczania własnych danych albo własnej osoby w sieciowej przestrzeni. Uczniowie muszą radzić sobie z tym sami i, jak się okazuje, wychodzi im to czasami całkiem nieźle. Wyraźnie jednak widać, że trudno im określać priorytety, na przykład, gdzie najpierw powinno się podjąć działania zabezpieczające, a co jest mniej istotne lub, jakie kwestie, pozornie niezwiązane z bezpieczeństwem, ściśle się z nim łączą.

Korzystanie z popularnych wśród nastolatków serwisów internetowych może co prawda przyczyniać się do rozwoju kompetencji komunikacyjnych, nie taki jest jednak cel funkcjonowania tych serwisów. Uczniowie zatem mimowolnie, nieprzygotowani do krytycznego funkcjonowania w świecie zapośredniczonym medialnie, mogą kształtować złe nawyki lub przyzwyczajać się do środowisk w miarę bezpiecznych, co może mieć negatywne konsekwencje i usypiać ich czujność w innych miejscach.

Zaskakujące wydaje się, że osoby korzystające z różnorodnych przestrzeni nastawionych na społeczny kontakt niekoniecznie są zainteresowane nawiązywaniem aktywnych i częstych interakcji z rówieśnikami. Przestrzenie te stają się znacznikami bycia w sieci, korzystania z określonych platform, dzieci zaznaczają tam swoją obecność i podtrzymują bądź rozwijają swoją tożsamość przez publikację określonych treści. Ponadto poddają się modom na dość bierne korzystanie z mediów, jak różnego rodzaju łańcuszki czy formularze pytań. Młode osoby często nie podają także informacji o sobie, ograniczając w ten sposób możliwość nawiązywania nowych kontaktów lub nastawiając się na wykorzystywanie sieci do luźnego podtrzymywania kontaktów lokalnych, a raczej przenoszenia swoich lokalnych społecznych przestrzeni do sieci internetowej. Mimo to w serwisach tego typu sporo dzieci potrafi archiwizować informacje, gromadząc i katalogując na przykład własne zasoby zdjęciowe lub materiały zgromadzone w internecie.

Bierna postawa w świecie serwisów internetowych może być związane z młodym wiekiem osób. Ponadto, nie wiadomo, czy większa część komunikacji nie odbywa się kanałami prywatnymi, czy dużej roli nie odgrywają na przykład komunikaty związane z telefonią komórkową. Niezależnie od tego silnie uwidacznia się tutaj nastawienie szkoły na kształtowanie biernego korzystania z mediów i rozwijania umiejętności obsługi narzędzi internetowych tylko w ograniczonym zakresie. Być może młode osoby nie są w stanie samodzielnie przełamać barier, niekoniecznie technologicznych (ponieważ wzrastają w środowisku nasyconym mediami), ale związanych z bezpieczeństwem, nawiązywaniem sieciowych relacji, dbałością o wizerunek i kształtowaniem sieciowej tożsamości.

Z badań jasno wynika, że należy podjąć zdecydowane działania edukacyjne podnoszące kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku od 9 do 13 lat, uczących się na drugim etapie edukacyjnym. Działania te mogłyby rozpocząć się od zmiany podstawy programowej. Należy mieć jednak świadomość konsekwencji tak radykalnych reform. Oparcie się na istniejącej podstawie programowej, która przez ogólność zapisów pozwala na w miarę elastyczne i nastawione na kształcenie konstruowanie programów, może być odpowiednim punktem wyjścia. Wymagałoby to jednak podjęcia dodatkowych kroków, nie tylko związanych z konstrukcją samych programów, co sugerowano w jakościowej analizie programów nauczania i skorzystania z triady: język polski, plastyka i zajęcia komputerowe. Trzeba zwrócić uwagę na takie zorganizowanie formalnego środowiska edukacyjnego, które media traktowałoby nie jako nowoczesny dodatek, ale integralną część działań. Chodzi tu między innymi o otwarty dostęp do internetu, pozwalający uczniom na częstsze korzystanie z nowoczesnych technologii, w tym materiałów multimedialnych i hipermedialnych oraz na zaprzestanie traktowania kultury jako wąskiej domeny zarezerwowanej dla starszych form medialnych. Nie sposób kształtować aktywnych obywateli, potrafiących korzystać z mediów, ucząc ich odwoływania się tylko do klasycznych źródeł informacji i rozrywki. Istotna byłaby zatem taka organizacja przestrzeni, ale i sposobów korzystania z mediów, która w naturalny sposób przyczyniałaby się do rozwoju uczniowskich umiejętności.

Warto wziąć pod uwagę to, że młodzi ludzie chętnie korzystają z mediów, wzrastają w świecie, w którym są one powszechne, mają zatem niezwykłą łatwość ich używania. Mimo to, teza o ich cyfrowej tubylczości, czyli rodzeniu się jako niemal kompetentni użytkownicy sieciowych kanałów komunikowania, jest bardzo mocno przesadzona. Młode osoby potrzebują wsparcia, które nie jest im zapewnione w formalnych instytucjach kształcenia.

Termin „dzieci sieci” (Czerski, 2012), mimo że traktowany z uśmiechem, politowaniem albo jako obwieszczenie nastania nowych czasów, jest terminem niepełnym. Jest to hasło, które ma sygnalizować zmiany, okazuje się jednak być terminem-postulatem. Polskie dzieci, chociaż funkcjonują w świecie sieciowej komunikacji, nie potrafią korzystać z pełni możliwości oferowanych przez internet, nie zawsze uchronią się przed niebezpieczeństwami, nie odkryły jeszcze do końca serwisów społecznościowych i potencjału publikowania własnych treści. Nie musi to wcale oznaczać zapóźnienia w stosunku do rówieśników z Zachodu czy stechnologizowanych krajów Azji. Polscy młodzi żyją w momencie przełomowym, odkrywając nowe technologie i łatwo ucząc się posługiwania nimi. Potrzebują jednak wsparcia, które mogłaby im dawać szkoła, być może we współpracy z innymi organizacjami chcącymi zmieniać społeczną rzeczywistość. Obecny moment to szansa na krytyczne przyglądanie się technologiom, nie traktowanie ich jako zastanej i niezmiennej rzeczywistości, ale modyfikowalnej i poddającej się naszym potrzebom i oczekiwaniom. Tego typu edukacja wpisałaby się w postulaty wynikające zarówno ze skonstruowanego przez zespół badawczy modelu, jak i podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Projekt „Dzieci sieci” realizowany był od 1 lipca do 13 grudnia 2012 roku pod egidą Instytutu Kultury Miejskiej w Gdańsku i przy dofinansowaniu Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego. W skład zespołu badawczego wchodziły następujące osoby: Piotr Siuda (koordynator projektu), Grzegorz D. Stunża (asystent koordynatora), Anna Justyna Dąbrowska, Marta Klimowicz, Emanuel Kulczycki, Damian Muszyński, Renata Piotrowska, Ewa Rozkosz oraz Marcin Sieńko. Zespół merytorycznie wsparty został radą konsultantów ekspertów, których opinie znaleźć można w raporcie. Konsultantami byli prof. dr hab. Wiesław Godzic, prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek oraz prof. dr hab. Tomasz Szlendak.

[1] Warto jednak wskazać wyjątek od reguły, którym jest projekt „Cyfrowa przyszłość” realizowany przez Fundację Nowoczesna Polska. Składał się z trzech etapów: przygotowania raportu na temat stanu i możliwości rozwoju edukacji medialnej i informacyjnej w Polsce, przygotowania katalogu kompetencji medialnych i informacyjnych i wypracowania materiałów edukacyjnych do wykorzystania przez nauczycieli, animatorów i innych zainteresowanych do podnoszenia kompetencji medialnych i informacyjnych zarówno osób objętych systemem kształcenia, jak i w ramach edukacji ustawicznej.

Bibliografia:

Ey, L-A. i Cupit, C.G. (2011). Exploring young children’s understanding of risks associated with Internet usage and their concepts of management strategies. Journal of Early Childhood Research. 9(1): 53-65.
Leung, L., Lee, P.S.N. (2011). The influences of information literacy, internet addiction and parenting styles on internet risks. New Media & Society. 14(1): 117-136.
Livingstone, S. (2003). Children’s Use of the Internet: Reflections on the Emerging Research Agenda. New Media & Society. 5(2): 147-166.
Livingstone, S. i Helsper, E. (2010). Balancing opportunities and risks in teenagers’ use of the internet: the role of online skills and internet self-efficacy. New Media & Society. 12(2): 309-329.

Tematyka poruszana w Raporcie jest podejmowana również na stronach badaczy: