Dobrze jest patrzeć dalekosiężnie na modyfikacje systemu edukacji w naszym kraju, pod warunkiem, że jednocześnie będziemy patrzeć „pod nogi”. Bo zwyczajnie można się potknąć… nawet mając najszlachetniejsze idee i potrzeby w zamyśle i planie działania. Szkolnictwo jest zbyt skomplikowanym wytworem, żeby nie powiedzieć patchworkiem, aby dało się zaproponować proste i idealne rozwiązania, które zadziałają od razu (i wszystkich cudownie uszczęśliwią).
Jarosław Kordziński znów odwrócił moją uwagę od innych zagadnień, podnosząc ważki problem kierunku przemian w oświacie. Zgadzając się w ogólności z przedstawianą w jego artykule tezą o potrzebie „modyfikacji sposobu kształcenia nauczycieli” oraz istotności „kwestii postaw, otwartości i zaangażowania samych nauczycieli”, nie mogę powstrzymać się od kilku uwag odnośnie do spraw, które zwykle umykają wszystkim powtarzającym hasło, nazwane w tekście truizmem. Przede wszystkim jednak, chciałbym zaapelować do władnych wprowadzać zmiany systemowe o podejście racjonalne i to nie jedynie w kwestii obranego, ogólnego kierunku, ale podczas realizacji każdego elementu planowanych przemian. Jak zwykle bowiem, diabeł tkwi w szczegółach, a, sądząc po wszystkich dotąd podejmowanych działaniach reformatorskich, racjonalności to on nie lubi. Popatrzmy więc na detale, które Autor pozostawił bez, jak mi się wydaje, koniecznego komentarza:
„Ich [nauczycieli] rzeczywiste kompetencje pedagogiczne i społeczne oraz gotowość na zmiany.” – Już z takiego zdania wynika założenie weryfikacji negatywnej, przy czym winę za ten stan rzeczy mają oczywiście ponosić sami nauczyciele. Na tę prawdę objawioną, pochodzącą z wieści gminnej, poza nieuniknionymi, jak wszędzie indziej, przypadkami zwykłej indolencji, składa się kilka elementów, a przede wszystkim wymienione tutaj kształcenie kadr. Na czym polega błąd? Wbrew pozorom znów niekoniecznie na niedostatku szkoleń i środków na nie – nauczyciel zainteresowany, zmotywowany i mający za sobą wiele godzin praktyk pod realnym kierunkiem mistrzów zawodu sam chętnie, przynajmniej w części, zapłaci za szkolenie, które jest mu potrzebne i pomoże w utrzymaniu pożądanej, bo atrakcyjnej posady. Przypomnę tutaj nieustanne świecenie po oczach przykładami państw, które podobno wiodą prym w nowoczesnej edukacji, Finlandii, a ostatnio Szwajcarii, państw, w których warunki zatrudnienia i pracy nauczycieli wyglądają zupełnie inaczej niż u nas, a jednak nieustannie i bezkrytycznie porównuje się z nimi wyniki wysiłków naszych pedagogów.
Tymczasem problem polega na tym, że nasi nauczyciele wciąż kształceni są do edukowania już nieistniejącego podmiotu. To także nie jest wyłącznie rezultatem krótkowzroczności, braku wiedzy i rozeznania decydentów, ale ogólnej niechęci do pogodzenia się z dość przykrym faktem, że wiedza nie jest już towarem… powszechnie pożądanym. W Polsce, wbrew realiom, wciąż usiłuje się systemowo produkować erudytów od wszystkiego i do tego właśnie kształci się nauczycieli. Państwa, które już pogodziły się mentalnie z potrzebą programu powszechnej świetlicy środowiskowej i koniecznością specjalizacji obdarzonych wolą rozwoju podmiotów, radzą sobie z oświatą nieco lepiej, przynajmniej w zestawieniach statystycznych, a to do nich przecież sprowadza się na ogół ocena systemu.
Z kolei przywoływany w omawianym tekście „Znawca systemów edukacyjnych całego globu Andreas Schleicher z OECD” zapomniał dodać, że wspieranie nauczycieli w rozwijaniu umiejętności wczesnego i trafnego diagnozowania uczniów doświadczających trudności oraz dostosowywania metod nauczania do ich potrzeb jest kosztowne i czasochłonne. Przerzucanie na nauczycielki i nauczycieli takich prerogatyw pracy, przy jednoczesnym obstawaniu przy efektywności ich pracy edukacyjnej, jest nie tylko tworzeniem nowej koncepcji nauczyciela (po co dalej w ten sposób nazywać ten zawód?), ale także nowego mitu Siłacza/Siłaczki, z którym polscy nauczyciele i nauczycielki mają już do czynienia od dawna, choć z innych przyczyn. Koncepcja belfra-orkiestry, który na przerwie zdiagnozuje ucznia i na następnej lekcji dostosuje do jego potrzeb swoje działania metodyczno-dydaktyczne, a w wolnej chwili poustawia jeszcze ławki, i to nie zakłócając procesu edukacyjnego pozostałej trzydziestki indywidualnych podmiotowości jest od jakiegoś czasu promowana, ale nic raczej nie wskazuje na to, by mogła stać się normą nauczycielskiej(?) praktyki. Sprawdza się w izolowanych przypadkach i w laboratoryjnych niemal warunkach, nad czym Autor ubolewa, nie dostrzegając przyczyn fiaska tego wyobrażenia. Już w obecnej, krytykowanej rzeczywistości, nauczyciele łączą w pracy wiele funkcji, których efektywne godzenie jest nierealne i to nie tylko z powodu sugerowanego niedostatku kompetencji. Poza tym, stara jak świat prawda głosi, że jak coś (ktoś) jest do wszystkiego, to na ogół jest do niczego. Nie bardzo daje się tu usprawiedliwić fakt, że skompromitowany w wielu badaniach efektywności multitasking, w przypadku uczniów jest krytykowany, a u ich nauczycieli nadal traktowany i polecany jako panaceum na wydajną pracę. W jakim więc celu, teorię pedagogiczną zapełniają frazesy o wielostronnej współpracy i korzystaniu z miękkich kompetencji dla uzyskania lepszych wyników kształcenia – dlaczego mamy rezygnować z kooperacji nauczycieli z psychologami, psychiatrami, terapeutami, logopedami, itd.? Bo tak będzie taniej? Taniej już było, z widomym skutkiem. Na co nam wymienieni specjaliści, skoro ich zadania może z powodzeniem wypełnić odpowiednio doszkolony człowiek renesansu, który, jak wiadomo, ma na to wszystko czasu, jak lodu? Niestety, dobra oświata wymaga nie tylko nowych, rewolucyjnych koncepcji, ale także zagwarantowania adekwatnych do celów środków, które w tej dziedzinie trwonione są na tańszą niż praktyka ideologię, pełną banałów i chciejstwa.
I dalej, z tego samego źródła: Od nauczycieli oczekuje się, że ucząc się przez całe życie będą umieli je wykorzystać do kwestionowania utartej wiedzy i przyczynią się do poprawy praktyki zawodowej. – Oczywiście, rozumiem, że to jedynie propagandowo brzmiący wyimek z szerszych, mniej schematycznych rozważań, warto jednak zauważyć, że owo kwestionowanie musi być oparte o wiedzę zdobytą nie na szkoleniu, będącym popłuczyną po setnym cytowaniu mylnej interpretacji czyichś badań, dowolne prace, mające potwierdzić z góry przyjętą tezę, ale na wiedzy zweryfikowanej i dowiedzionej praktyką. Źródeł takiej wiedzy nie ma zbyt wielu – zamiast niej usiłuje się implementować postulaty co głośniejszych internetowych krzykaczy. Jeśli oczekujemy, i słusznie, że nauczyciele będą się uczyć całe życie, musimy wymagać od nich pracy na materiałach wiarygodnych, a nie jedynie ideologicznie pożądanych.
Problem polega na tym, że to rozwiązania punktowe. – I punktowymi pozostaną. Pomijając już nieprawdopodobieństwo jednoczesnego zaistnienia absolutnej wyjątkowości postaw, wymaganych obecnie od przedstawicieli tego zawodu, racjonalność takich oczekiwań jest wątpliwa. Żaden system (edukacyjny) nie może opierać się na wyjątkach, ale też nie można oczekiwać, by wyjątki awansowały do miana normy. Żaden układ fizyczny, ani też wytwór kultury nigdy w ten sposób nie działa i nie zadziała. Wymaganie od profesjonalistów dowolnej specjalności nieustannej wyjątkowości jest aberracją, niestety typową dla rozważań o zawodzie nauczycielskim. Tego typu myślenie zakłada istnienie nie tylko idealnej postawy i idealnego zestawu kompetencji, ale także jednolitego podmiotu, do którego te postawy i kompetencje mogłyby być skutecznie zastosowane. Dobra edukacja zawsze będzie „punktowa” – założenie jakiejś utopijnej równości stoi w sprzeczności ze zdrowym rozsądkiem i z tak przecież promowaną ideą podmiotowości, i indywidualizacji nauczania, stosownej do zróżnicowanych potrzeb.
[…] choć wielu uczniów znajdujących się w niekorzystnej sytuacji potrafi odnieść sukcesy w szkole, to jednak ich koleżanki i koledzy ze środowisk na różne sposoby uprzywilejowanych mają tendencję do osiągania lepszych wyników od grupy uczniów znajdujących się w sytuacji mniej korzystnej. – No, prawdziwa niespodzianka. I oczywiście przyczynek do szeroko zakrojonych badań i analiz. Nie szkoda czasu i skromnych środków? Nawołując do racjonalizmu w podejściu do takich rewelacji, nie jestem obojętny wobec niesprawiedliwości losu, ale wiem, że niewiele można zrobić, by je wyeliminować. Nierówności są i będą, zwłaszcza, że współcześnie, przynajmniej w Polsce, nie wynikają wyłącznie z rozwarstwienia ekonomicznego. Owszem, to rozwarstwienie i u nas się pogłębia (można zakładać, że ok. 20% uczniów jest w lepszej sytuacji niż ich koledzy i koleżanki), ale nie jest głównym problemem, kluczowym dla bardzo egalitarnej oświaty publicznej. Różnice, które rzeczywiście mają wpływ na „lepsze wyniki”, mają swoje źródło przede wszystkim w sferze mentalności i kultury – nie jest prawdą, że przedstawiciele zamożniejszej warstwy społecznej (ona nie wzięła się z Księżyca, jest bardzo młoda i ma takie same korzenie mentalne i kulturowe, co cała reszta społeczeństwa) z automatu przejawiają wyższe aspiracje i charakteryzują ich lepsze wyniki edukacyjne. To nie jest żadna reguła, a istniejących różnic, zarówno ekonomicznych, jak i kulturowych, szkoła nigdy (mimo deklaracji) nie będzie w stanie zniwelować. Może co najwyżej równać w dół, promując wyniki osiągalne dla większości, a lekceważąc możliwości tych, których z rozmaitych względów stać na więcej. Ponadto, przekonanie o potrzebie „wyrównywania” wynika w dużej mierze z utożsamiania „elitarności” preferowanych w zasobniejszej warstwie społeczeństwa szkół prywatnych z nadzwyczajnymi efektami ich kształcenia, co globalnie nie ma żadnych podstaw. Poza tym, z całą mocą przeciwstawiam się nazywaniu wszystkich osiągających jakiekolwiek sukcesy edukacyjne „uprzywilejowanymi”. W ogromnej większości, nikt tych ludzi nie faworyzował, ani nie nadawał im żadnych przywilejów – na swój sukces zapracowali nauką, pracą, zaangażowaniem i świadomością celu. Stawianie ich w rzędzie „uprzywilejowanych” deprecjonuje te wartości, w niczym nie pomagając tym, którzy ich nie podzielają. Zamiast za wszelką cenę, a bezskutecznie, dążyć do abstrakcyjnego wyrównywania (nie mylić z realną pomocą, której szkoła udziela lub udzielić może) oraz na wszelkie sposoby forsować przejęcie funkcji normalnie funkcjonujących rodzin, należałoby wreszcie zacząć doceniać rolę i wkład środowiska w rozwój uczniów. To docenienie mogłoby jednocześnie być zaproszeniem do współpracy i zaangażowania w życie szkoły, dla tych, którzy mogą sobie na to pozwolić.
[…] ograniczenie efektów kryzysu edukacyjnego wymaga kierowania najlepszych nauczycieli do pracy z uczniami, którzy najbardziej tego potrzebują. – Oto kolejna odsłona oświatowego socjalizmu, a w zasadzie nawoływanie do edukacyjnego robinhoodyzmu. Pomijając już aspekt logistyczny takiego odbierania bogatym i „uprzywilejowanym”, ten rodzaj myślenia jest chyba najlepszą egzemplifikacją wspomnianego wyżej, niezbyt usprawiedliwionego moralnie równania w dół – skoro komuś idzie nie najgorzej i na dodatek trafił na niezłego nauczyciela, to należy go ukarać, podsuwając mu średniaka. Świetny sposób na podniesienie średniej systemu, prawda? No, nie za bardzo. Autor, co prawda, przedstawia trudności w realizacji postulatu przydziałów i skierowań do pracy dla lepiej rokujących nauczycieli, ale nie wyciąga z tego wniosku o jego niewykonalności. Pomysł nie jest oryginalny i był już przez zwolenników łatwej zmiany wypróbowany. Z poszanowaniem różnic kulturowych i systemowych między Polską a USA, można tu przywołać przykład TFA, które próbowało nieść kaganek oświaty środowiskom zaniedbanym, ludziom uczącym się, czy raczej realizującym powszechny obowiązek szkolny w trudnych warunkach społecznych i ekonomicznych, poprzez zatrudnianie na kontraktach pedagogicznych asów. Wyszło z tego niewiele, bo szybko okazało się, że dyplom prestiżowej uczelni i dotychczasowe sukcesy z grupami o innym kapitale kulturowym niczego w tej mierze nie gwarantują. Wprost przeciwnie, lepsze rezultaty uzyskiwali nie tyle sprowadzeni wybitni nauczyciele, co miejscowi, dobrze obyci ze środowiskiem i doświadczeni bojem. A doświadczenia nie daje się wykształcić – trzeba je zdobyć. Dotychczasowa polityka naszego państwa raczej lekceważy nauczycieli (nie tylko z wieloletnim doświadczeniem) i nie przeciwdziała deprecjacji ich kompetencji, i tu właśnie szukałbym możliwości racjonalnej zmiany.
Z tego artykułu (i z tysiąca innych) można wnioskować, że ewentualne siły reformatorskie w polskiej oświacie z grubsza widzą kierunek swych dążeń, ale utkwiły wzrok w horyzoncie, nie patrząc pod nogi. Niezależnie od różnic w swoim podejściu do tematu, kontentują się w zasadzie samą ideą zmiany – nieważne jak, byle było inaczej niż jest. Głosy usiłujące wprowadzić w ten ruch odrobinę porządku i celowości (komentowany artykuł) są niezwykle cenne, ale powinny w znacznie większym stopniu operować konkretem i zaprzestać podporządkowywania realiów, choćby i szlachetnym, rojeniom. Więcej realizmu, racjonalizmu a mniej afektacji w dążeniu do sprecyzowanych, przemyślanych celów wydaje mi się taktyką bardziej przystającą do celu. Jeśli, dla przykładu, postulujemy zmiany w kształceniu nauczycieli, to mając na uwadze założone efekty tego kształcenia, nie zapominajmy, że mamy do czynienia z podmiotem, który również posiada swoje uwarunkowania, także nie funkcjonuje w próżni i nie da się go stworzyć od nowa. Zalecenia muszą nie tylko wydawać nam się słuszne, ale przede wszystkim być realistycznymi i pozwalać na pogodzenie środków z celami oraz ludźmi mającymi, a raczej chcącymi je realizować. Nawet rewolucje nie są tworami samoistnymi, oderwanymi od swego tła, tymczasem ludzie stęsknieni edukacyjnego przewrotu, chcą się od swego tła oderwać za wszelką cenę i najczęściej pragną zapomnieć, że do dowolnego tanga potrzeba przynajmniej dwojga, oraz że każdy z ewentualnych tancerzy ma swój zakres wolności i odpowiedzialności. Takie wyparcie nie może przynieść powodzenia, ale dominująca obecnie ideologia usiłuje jednego z nich umieścić na ramionach drugiego i z pojedynczej figury uczynić treść tańca.
To już nie jest tango, to dostarczanie przesyłek.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
