Dosyć często podczas dyskusji nad autonomią szkoły i nauczyciela wybrzmiewa, mniej lub bardziej wprost, podejście do niej jakby to była łaska czy dobrodziejstwo hojnej władzy, która szkołom/nauczycielom taki benefit (dla ich przyjemności i „dobrostanu”!) zapewnia. Otóż nic bardziej mylnego. Autonomia szkół i nauczycieli to w pierwszej kolejności interes(!) społeczeństwa występującego w imieniu i za pieniądze państwa. O ile im oczywiście obywatelom zależy na efektywności osiągania stawianych edukacji celów.
Autonomia jest bowiem niezbędna by nauczyciele i szkoły dysponowały niezbędną elastycznością (!) umożliwiającą dostosowywanie się do niezwykle zróżnicowanych warunków w jakich funkcjonują, wykorzystywanie szans i neutralizowanie zagrożeń. Przypominam, że w Polsce funkcjonuje ponad 20 tysięcy szkół, wśród których są takie, które mają ponad tysiąc uczniów i stosowną ilość pracowników oraz takie z niecałą setką uczniów. Są szkoły w wielkich miastach i na głębokiej wsi. Każda szkoła jest inna, każdy nauczyciel jest inny i każdy uczeń jest inny. Inne jest też środowisko każdej szkoły i inne są jej problemy. Na dodatek nasz świat – i ten bliski i ten wielki – ulega ciągle coraz szybszym i gwałtownym zmianom.
Wielka szkoda, że ani zarządzający polską edukacją na poziomie MEN ani akademiccy polscy pedagodzy raczej nie sięgają do dorobku nauk o zarządzaniu wielkimi strukturami czy o funkcjonowaniu systemów biurokratycznych i kulturze organizacyjnej. W przypadku tych pierwszych przekracza to na ogół ich horyzont wiedzy oraz doświadczenia, w przypadku tych drugich wolą oni tworzyć abstrakcyjne modele idealnych nauczycieli i szkół, w którym słowami kluczowymi są „należy” i „powinien”.
Tymczasem już wiek temu postrzegani u nas stereotypowo jako zakochani w żelaznej dyscyplinie i bezrefleksyjnym wykonywaniu rozkazów niemieccy wojskowi wymyślili, na podstawie doświadczeń z I wojny światowej, zarządzanie zadaniowe. Polegało ono na tym, że dowódcy pododdziałów nie otrzymywali szczegółowych rozkazów co i jak mają robić. Dostawali tylko do wykonania określone zadania, które mieli realizować w wybrany przez siebie sposób. Pomysłodawcy tej metody wyszli z założenia, że warunki działania na współczesnym polu walki są związane z szeregiem nieprzewidywalnych czynników – szans i zagrożeń - związanych z działaniami przeciwnika, zawsze z niepełnym rozeznaniem terenu i przebiegiem samej walki etc. Z drugiej strony bardzo istotne jest tempo podejmowania decyzji. W związku z tym tylko kierujący na bieżąco akcją i najlepiej zorientowany w sytuacji jest w stanie podejmować na czas optymalne decyzje. Poza innymi czynnikami takie podejście zaowocowało sukcesami niemieckiego blitzkriegu w pierwszych latach wojny, widocznymi w Polsce, potem we Francji i w pierwszym półroczu kampanii przeciw ZSRR. Później metodę nauczyli się stosować również przeciwnicy III Rzeszy.
Inny przykład: prawie pół wieku temu, w czasie interwencji na Grenadzie, USA, zgodnie z generalnym planem, zrzuciły do oceanu w pobliżu wyspy jednostkę słynnych morskich komandosów SEALS. Ktoś jednak przy planowaniu nie wziął pod uwagę obecnych tam prądów morskich i znaczna grupa żołnierzy utonęła. Od tego czasu, przynajmniej w amerykańskich jednostkach specjalnych, w planowaniu akcji biorą też udział ich wykonawcy jako najbardziej, bo życiowo, zainteresowani wszystkimi niuansami planowanych działań. To wszystko w wojsku - instytucji, w której wykonywanie rozkazów i przestrzeganie regulaminów uchodzi ponoć za największą cnotę.
Polska jest dziś krajem o nieprawdopodobnie, na tle krajów rozwiniętych, zuniformizowanej i scentralizowanej edukacji. Panuje nad nią zawsze upolitycznione Ministerstwo Edukacji (albo co jakiś czas – dla kaprysu polityków – Edukacji i Nauki lub Edukacji i Sportu) ze „zbrojnym ramieniem” około 3,5 tysiąca pracowników w ministerstwie i kuratoriach). Jest to dla nich w zasadzie główne uzasadnienie zatrudnienia, bo w niewielkim stopniu zajmują się rzeczywistym wspieraniem szkół. Zwłaszcza, że od reformy Handkego zniknęli z kuratoriów merytoryczni wizytatorzy przedmiotowi. Są też tysiące innych urzędników zajmujących się edukacją w samorządach.
Wystarczy jakiś medialny przypadek czy nagłośniony problem w jednej z kilkudziesięciu tysięcy placówek w kraju, by minister, w trosce o swój PR wydawał dyspozycje dla wszystkich, niezależnie od tego nawet, czy przepisy mu takie prawo przyznają czy nie. Tak było np., gdy minister Czarnek ogłosił w mediach, że za próbne matury nie wolno wstawiać ocen. Podobnie było, gdy min. Nowacka, na podstawie wiecowego incydentu, zakazała prac domowych. W ten sposób minister „wyręcza” w zarządzaniu dyrektora szkoły, każąc mu robić rzeczy, które w jego placówce są zbędne czy wręcz szkodliwe, kosztem oczywiście koncentracji na problemach jego konkretnej szkoły i środowiska. Zresztą nawet działania odgórnie i szczegółowo nakazane (a mające w danej placówce sens!) dadzą zdecydowanie większy efekt po uwzględnieniu lokalnych warunków i zasobów. Nie jest to przy tym kwestia prawa dla urzędników do konkretnych działań – od czasów min. Łybackiej i dzięki kolejnym ministrom kuratoria mają narzędzia prawne by na placówkach wymusić (!) nakazane przez ministra czy kuratora postępowanie niezależnie od posiadanych podstaw prawnych. Po pierwsze kurator może nakazać szkołom tworzenie i wdrażanie tzw. planów naprawczych, przy czym to on (!) ocenia też czy plan i wdrożenie były takie, jak chciał. Jeśli nie były, to następuje wymuszona dymisja dyrektora. Po drugie działa mechanizm znany w nauce o zarządzaniu (np. E. Friedberg, M. Crozier Człowiek i system. Ograniczenia działania zespołowego) jako „przesterowanie organizacyjne”. Placówce czy pracownikowi narzuca się przepisami tyle formalnych obowiązków, których realizację oceniają przełożeni, że zawsze będą mogli znaleźć jakieś niedociągnięcia. W związku z tym na ogół podwładni nie sprzeciwią się realizacji poleceń nie mających umocowania w prawie. Jednym ze sposobów na to jest (w krajach z ugruntowaną historycznie tradycją praworządności) oddzielenie instytucji tworzących i interpretujących przepisy od instytucji wykonawczych.
Niektórzy jako kontrargument dla nadawania placówkom i nauczycielom formalnego zakresu autonomii, podają przykłady (czasem z własnych doświadczeń!) ludzi i instytucji, posiadających ją dzięki własnej, mówiąc w skrócie, przebojowości czyli energii, inteligencji, dyplomacji, umiejętności autopromocji i podobnym cechom. Dzięki takim właściwościom mogą oni działać „po swojemu” bez nadmiernych ingerencji z zewnątrz. Sam jestem taką osobą, więc wiem, jak to działa. Dotyczy to jednak tylko niewielkiej grupki. Nawet w czasach największych despotyzmów bywali(!) ludzie, którym się to udawało, co prawda najczęściej do czasu. Tyle, że np. lekarz nie musi być Henry Kissingerem dyplomacji, żeby mu się przełożeni nie wtrącali w sposoby leczenia, przepisywane leki itp. itd. I, warto dodać, taka, wyrąbana talentem, sukcesami i sprytem, autonomia jest bardzo krucha. Ot wystarczy zmiana szefa i można się znaleźć w sytuacji wybitnego nauczyciela Marka Golki, jednego z najwybitniejszych wtedy w Polsce nauczycieli fizyki z VI LO w Radomiu, wtedy już Nauczyciela Roku, profesora oświaty, autora licznych, również międzynarodowych, sukcesów swoich uczniów. Odszedł wieloletni dyrektor i nie minęło wiele czasu, a pan Marek poczuł się zmuszony do „emigracji” do Szczecina, który zresztą uczynił na dekadę stolicą polskiej fizyki olimpijskiej. Sam też podobne sytuacje przeżywałem.
Bo łaska pańska na pstrym koniu jeździ. Czasem wystarczy by przełożony w aktywnym i kreatywnym pracowniku dostrzegł potencjalnego konkurenta. Dlatego nauczyciel i dyrektor szkoły powinni mieć zapewniony przepisami, najlepiej ustawowo, obszar decyzji, które mają prawo podejmować samodzielnie, bez opowiadania się i bez ingerencji z zewnątrz. Ćwierć wieku temu takie prawa miał (!) dawać stopień nauczyciela dyplomowanego. Przy czym w przypadku dyrektora placówki edukacyjnej oznacza to również pewien zakres swobody w zakresie dysponowania środkami finansowymi. Choćby po to by zamiast wprowadzanych przez ministra, niezwykle marnotrawnych, jeśli idzie o najcenniejszy zasób nauczyciela, jakim jest czas, szarwarków edukacyjnych dla nauczycieli typu godzin min. Hall czy min. Czarnka, móc wynająć do pewnych zadań nauczycieli czy fachowców z zewnątrz i im za to zapłacić. Na przykład za kółka czy zajęcia wyrównawcze. Bo te godziny min. Hall czy min. Czarnka tylko w niektórych przypadkach miały sens, dla wielu nauczycieli przybierały charakter czasochłonnej fikcji, realizowanej i organizowanej (często na siłę!) tylko dlatego, że taki jest przepis.
Czasem uzasadnieniem dla centralizacji bywają zróżnicowane koszty różnych decyzji. Tym niemniej na ogół nie o to chodzi. Oto akurat aktualnie mamy np. propozycję MEN-IBE-PIB nowej siatki godzin dla LO. Przewiduje ona pewne ilości godzin (skądinąd mniejsze niestety niż poprzednio) na rozszerzenia i do dyspozycji dyrektora szkoły. Jednocześnie jednak przewiduje formalny zakaz (!) rozpoczynania rozszerzeń od klasy I LO. Tymczasem populacje uczniów trafiających do konkretnych liceów różnią się znacząco. Różnią się też znacznie same przedmioty, których te rozszerzenia dotyczą. Tak jak np. historia z geografią albo WoS różnią się od matematyki, fizyki, informatyki czy języków obcych. W tej drugiej grupie, ze względu na niezbędny trening umiejętności(!) czas ma wielkie znaczenie. Tylko same szkoły (ewentualnie rodzice kandydatów nogami!) są w stanie zadecydować, jaki rozkład godzin na rozszerzenia i do dyspozycji dyrektora jest w przypadku ich akurat uczniów optymalny. To przykład wyjątkowo absurdalnej centralizacji decyzji i uniformizacji.
Kwestia autonomii jest przy tym kluczowa również dla ucznia – jego motywacji do nauki, poczucia sprawczości i formowania postaw. Oto, w przeciwieństwie do zdecydowanej większości krajów rozwiniętych, każdy(!) uczeń polskiej szkoły musi(!) uczyć się w SP i LO tych samych (kilkunastu na dodatek!) przedmiotów. Nie ma żadnego wpływu na ich wybór. Musi(!) też uczyć się ich, z małym wyjątkiem rozszerzeń w LO, na tym samym poziomie. W wielu krajach rozwiniętych ma wybór z bogatej palety przedmiotów oraz ich poziomów i to często już na poziomie SP. Czasem jest to wybór według pewnego klucza, ale jest.
Drugim obszarem, gdzie autonomia czy jej brak są kluczowe, jest szkolna samorządność, czyli przygotowanie do życia w demokratycznym społeczeństwie. Dotyczy to zarówno rad pedagogicznych, rad rodziców czy rad szkoły jak i samorządów uczniowskich. W warunkach wyjątkowo drobiazgowej centralizacji i uniformizacji polskiej szkoły tracą one rację bytu. Dlatego, że wszystkie istotne sprawy zostały już odgórnie uregulowane przez MEN a „stróżami prawa” (i jednocześnie interpretatorami z głosem rozstrzygającym!) są panie i panowie z kuratoriów. W tej sytuacji, zaburzając współpracę, przedstawiciele nauczycieli, rodziców i uczniów mogą sobie tylko wyrywać, generując konflikty wzajemne, władzę decydowania o różnych drobiazgach. Trudno się w tych warunkach uczyć samorządności jako współpracy dla wspólnego(!) dobra. Co więcej – również utrzymujący szkoły lokalny samorząd, będąc zdecydowanie bliżej placówek i ich środowiska, ma też niewiele do powiedzenia. Metody odgórnego, nakazowego zarządzania przenoszą się z góry w dół. W systemie drobiazgowego centralistycznego zarządzania jakiekolwiek demokratyczne instytucje stają się demoralizującą fasadową fikcją, skoro może ich decyzje unieważnić jedno telefoniczne fuknięcie pani czy pana z kuratorium. Raczej nie przygotuje to uczniów do życia w demokratycznym państwie prawa…
Tymczasem świat pędzi i różnicuje się coraz szybciej – możliwości efektywnej (!) a centralnej i drobiazgowej regulacji szkolnego życia są coraz bardziej złudne! Naturalnie grupy, które z centralizacji i uniformizacji czerpią władzę i uzasadnienie dla swojego istnienia, będą ich bronić jak niepodległości. Oczywiście jest, wart dyskusji i propozycji, problem mechanizmów, narzędzi i mierników zwiększania efektywności poszczególnych ogniw polskiego systemu edukacyjnego, ale z pewnością nie jest nim drobiazgowa, biurokratyczna uniformizacja i centralizacja edukacji w skali blisko 40-milionowego kraju. Dla celów PR słowo „autonomia” (podobnie jak „prestiż nauczyciela”!) jest często używane w kontekście reformy przez autorów „Kompasu Jutra”. Tyle, że wyłącznie o PR tu idzie, dla zamaskowania uniformizacyjnych tendencji w proponowanych dokumentach…
Notka o autorze: Włodzimierz Zielicz jest b. dyrektorem szkoły, nauczycielem fizyki w XIV LO im. S. Staszica w Warszawie (2011-2024). Koordynator programu Międzynarodowej Matury IB oraz nauczyciel fizyki i matematyki w tym programie w XXXIII LO im. Mikołaja Kopernika i II LO im. Stefana Batorego w Warszawie. Wychowawca zdobywców I miejsca w ogólnopolskich olimpiadach - fizycznej i wiedzy technicznej. Jego wychowankowie byli także medalistami międzynarodowych olimpiad, turniejów fizycznych i astronomicznych.
