Czytam artykuł prof. Czachorowskiego[1], zgadzam się niemal z każdym słowem, docieram do końca i łapię się na tym, że… mam ochotę napisać tekst polemiczny, a może raczej uzupełniający, bo szczęśliwie nie należy on do popularnego ostatnio gatunku publicystyki okołooświatowej, proponującego powrót do „naturalnego uczenia się”, co mógłby sugerować lead. To raczej refleksja z perspektywy człowieka przyzwyczajonego do modelu lifelong learning, oczywistego dla Autora, ale… obcego dla zdecydowanej większości populacji.
Wbrew pozorom, gwałtownie zmieniające się środowisko wcale nie wywołuje automatycznej chęci podążania za nim, dostosowywania się do nowych trendów i środków technicznych oraz wykorzystywania ich ku swojej i społecznej korzyści. To raczej niszowa aspiracja, którą można postrzegać jako oczywistą, pożądaną i cywilizacyjnie korzystną, ale w życiu to nie zawsze racjonalne przesłanki decydują o powodzeniu jakiejś strategii – najczęściej zwycięża zwykły oportunizm i to on jest podstawą ewolucji, a nie słuszność rozwiązań.
Zacznę od pytania, którym profesor, niejako zapraszając do dyskusji, kończy swój artykuł, a które dla mnie stanowi bardziej optymistyczną retorykę niż spekulację – gdyby uniwersytety zmieniły podejście i swój modus operandi na wyżej wspomniany, to... jednocześnie zmieniłyby swój target, na zdecydowanie mniej liczny. I nie tylko. To byłby zupełnie inny target. Taki, który samodzielnie wykształcił już adekwatne potrzeby i kompetencje, bo to przecież nie uniwersytet je zapewnia (niestety, obecna szkoła też raczej nie), choć z pewnością powinien do nich nawiązywać i je rozwijać. Jednym słowem, byłaby to jakaś elita, czyli ktoś zupełnie inny niż bohaterowie dominującej dziś, populistycznej, parasocjalistycznej bajki ideologicznej, których cechuje podobno wieczna ciekawość i wewnętrzna motywacja, krępowane jedynie przez niedoskonałości zmurszałego systemu.
Myślę, że dotykamy tu fundamentalnego problemu wielu współczesnych koncepcji edukacyjnych – ukrytego założenia, a w zasadzie pięknego, humanistycznego mitu o poznawczym perpetuum mobile. Autor zdaje się zakładać, że skoro środowisko staje się dynamiczne, to ludzie automatycznie wykształcają powszechną potrzebę ciągłego uczenia się. A to wcale nie jest oczywiste, bo zdecydowanie wykracza poza biologiczny imperatyw adaptacyjny. Takie założenie przypomina liberalne przekonanie ekonomiczne, że rynek sam „wyreguluje” wszystkie procesy, tyle że tutaj rolę rynku ma pełnić ewolucja kulturowa. Można wręcz powiedzieć, że Autor implicite przerzuca ciężar selekcji z instytucji na środowisko. Innymi słowy, proponuje model, w którym przetrwają edukacyjnie ci, którzy sami, w zupełnie naturalny sposób, rozwiną odpowiednie nawyki i motywacje, w odpowiedzi na wyczerpywanie się formuły dawniejszego systemu, który, chyba z założeniem niepewności efektywności, próbował „ciągnąć” także ludzi mało zmotywowanych. Tyle, że to nie jest neutralna propozycja zmiany filozofii nauczania, to oczekiwanie zmiany antropologicznej i społecznej. Na dodatek, ewolucja nie działa ani szybko, ani humanitarnie i nie gwarantuje stabilności cywilizacji.
Rzeczywiście, istnieje pewna grupa ludzi poznawczo głodnych, ciekawych, autonomicznych i zdolnych do długoterminowego samosterowania. I oni, jak sam Autor, prawdopodobnie odnajdą się w modelu lifelong learning znakomicie, pewnie dużo lepiej niż w tzw. klasycznej edukacji (i to nawet niekoniecznie motywowani wymogami środowiska). Kłopot polega na tym, że bardzo łatwo pomylić własne doświadczenie tej grupy z uniwersalną cechą rodzaju Homo. Historia edukacji właściwie w całości pokazuje coś odwrotnego – motywacja poznawcza jest nierównomiernie rozłożona, wymaga wzmacniania, często jest wtórna wobec bodźców zewnętrznych i bardzo łatwo przegrywa z poznawczą ekonomią jednostki. Przeciętny człowiek nie maksymalizuje wiedzy. Maksymalizuje komfort, przewidywalność, status, redukcję wysiłku i społeczną akceptację.
Dlatego też dotychczasowe, „tradycyjne” instytucje edukacyjne, mimo całej swojej toporności, pełniły i nadal pełnią również funkcję dyscyplinującą, strukturyzującą i… kompensującą brak motywacji własnej.
I tu dochodzimy do kwestii uniwersytetów. Gdyby rzeczywiście powstał i całkowicie dominował model oparty o autonomię, samoorganizację i uczenie się „przez całe życie i małymi porcjami”, to prawdopodobnie poziom intelektualny części uczestników wzrósłby, ale liczba uczestników realnie korzystających z takiego systemu dramatycznie by spadła, gdyż ten obecny, choć często przestarzały, działa również jako infrastruktura utrzymywania minimalnej kompetencji społecznej. Nie tylko dla ambitnych, ale także dla biernych, niezdecydowanych, przeciętnie zmotywowanych i tych działających wyłącznie pod presją zewnętrzną, czyli dla... zdecydowanej większości.
Można wręcz postawić przewrotną tezę, że masowa edukacja nie powstała dlatego, że ludzie spontanicznie kochają wiedzę i pragną się rozwijać, lecz właśnie dlatego, że większość ludzi bez silnych struktur edukacyjnych nie będzie systematycznie inwestować w rozwój abstrakcyjnych kompetencji. W tym sensie, część współczesnych narracji o samokształceniu może być trochę elitarną projekcją doświadczenia ludzi o wysokim kapitale poznawczym, przedstawianą obecnie jako uniwersalny model człowieka przyszłości (podobne przeświadczenie jest często udziałem entuzjastów edukacji domowej).
Wydaje mi się, że właśnie w tym miejscu pojawia się pewna nieuświadomiona, wewnętrzna sprzeczność wielu współczesnych narracji o edukacji „organicznej”, „naturalnej” czy „samosterownej”. W takich postulatach edukacyjnych pojawia się ukryty idealizm antropologiczny: założenie, że człowiek naturalnie chce rozwijać swoje zdolności kognitywne, a jeśli tylko uwolni się go od sztywnego systemu i pozwoli działać w zgodzie z wewnętrznymi potrzebami, to spontanicznie zacznie budować sensowną, adaptacyjną ścieżkę kompetencji. Byłoby wspaniale, gdyby uniwersytet rzeczywiście opierał swoje istnienie i działanie na takich właśnie ludziach, ale tak nie jest i to wcale nie tylko ze względu na wszystkim znane wady systemu edukacyjnego.
Autor trafnie diagnozuje rozpad modelu edukacji zamkniętej i jednorazowej, ale jednocześnie zdaje się traktować uczenie się niemal jako spontaniczny i samowystarczalny mechanizm porządkujący rozwój człowieka. A przecież historycznie spontaniczne uczenie nigdy nie było naprawdę „wolne” i nie wyglądało aż tak romantycznie. Zawsze było zakotwiczone w silnych presjach środowiskowych i zwykle funkcjonowało w obrębie względnie prostego świata kompetencji. Dawniej „samokształcenie” czy uczenie się środowiskowe było zakotwiczone w bezpośrednim przymusie egzystencjalnym. Jeśli nie nauczyłeś się tropić, uprawiać ziemi, budować schronienia czy posługiwać się narzędziami, konsekwencje były natychmiastowe. Wiedza miała więc bardzo wyraźny mechanizm selekcyjny.
Tymczasem dziś mamy sytuację odwrotną – środowisko jest ekstremalnie złożone, wiedza jest silnie wyspecjalizowana, a konsekwencje błędnych wyborów edukacyjnych są odroczone i słabo widoczne, i ogromna część społeczeństwa funkcjonuje w cywilizacji amortyzującej skutki niewiedzy. Można latami działać poznawczo na autopilocie i nadal względnie sprawnie egzystować. Informacyjny chaos utrudnia odróżnienie wiedzy od pseudowiedzy. W efekcie „organiczne” uczenie się może bardzo łatwo przejść w przypadkową konsumpcję treści i reagowanie na algorytmy (co można łatwo zaobserwować, analizując szkołę politycznie poprawnie pozbawianą narzędzi egzekwowania swoich wymogów). Ufającym narracji „mikrokursów, mikropoświadczeń, krótkich szkoleń, szybkich certyfikatów, modułów, lektur książek czy tylko krótkich tekstów w social mediach” grozi pogoń za doraźną użytecznością, fragmentaryzacja kompetencji, a w konsekwencji… złudzenie rozwoju.
Paradoksalnie więc, im bardziej złożona jest nasza cywilizacja, tym bardziej potrzebne są filtry, hierarchie wiedzy, przewodnictwo, instytucje i długoterminowe struktury kształcenia. Nie po to, by zawracać bieg rzeki, ale żeby przeciwdziałać entropii poznawczej. Mam wrażenie, że część autorów piszących o lifelong learning popełnia subtelny błąd, polegający na utożsamieniu dwóch różnych rzeczy: konieczności ciągłego uczenia się i wystarczalności spontanicznego uczenia się. Pierwsze jest realnym skutkiem nowoczesności. Drugie, już raczej postulatem kulturowym lub wręcz pewną pedagogiczną utopią, bo nawet najbardziej autonomiczny współczesny specjalista korzysta z gotowych struktur wiedzy i operuje w ramach kanonów swojej dziedziny. Ktoś taki przechodzi przez selekcję instytucjonalną, używa narzędzi wypracowanych zbiorowo i bazuje na gigantycznym zapleczu epistemicznym cywilizacji. I być może właśnie to umyka w takich tekstach – współczesna autonomia edukacyjna jest możliwa nie dlatego, że struktury stały się zbędne, ale dlatego, że są tak wszechobecne i skuteczne (w sensie globalnym), iż przestaliśmy je zauważać.
W omawianym i w jemu podobnych tekstach, często miesza się dwa różne poziomy: diagnozę rzeczywistości (świat zmienia się bardzo szybko, więc edukacja musi być ciągła) i optymistyczną wizję natury ludzkiej (wszyscy ludzie spontanicznie odnajdą własne ścieżki rozwoju). Pierwszy punkt jest trudny do zakwestionowania. Drugi, już wręcz przeciwnie.
Szczególnie istotną wydaje mi się, zwykle pomijana w takim przekazie, kwestia losowego zbierania kompetencji. W praktyce, bez silnych struktur orientacyjnych, niezwykle łatwo mogłoby dochodzić do rozczłonkowania wiedzy, rozwijania jedynie kompetencji chwilowo modnych, czyli edukacyjnego oportunizmu i ciągłego, ale płytkiego odpowiadania na niezliczone bodźce zamiast budowania trwałych fundamentów. W warstwie kulturowej, prowadziłoby do powierzchownego konsumowania treści, co zresztą już obserwujemy: ludzie „uczą się” ogromnych ilości rzeczy, ale często są to kompetencje bardzo doraźne, słabo osadzone w szerszym modelu rozumienia świata. Powstaje paradoks społeczeństwa permanentnej edukacji, które jednocześnie może tracić zdolność do głębokiej syntezy wiedzy.
Wiele koncepcji lifelong learning opisuje je wręcz jako konieczność systemową, ale nie odpowiada na pytanie o motor psychologiczny i społeczny. To prawda, że gospodarka wymaga ciągłego uczenia się, technologia rzeczywiście dezaktualizuje kompetencje, szkoła rzeczywiście nie jest w stanie zamknąć edukacji w jednym curriculum, ale z tego jeszcze nie wynika, że ludzie rzeczywiście będą masowo chcieli i potrafili uczyć się samodzielnie, po kawałku, przez całe życie. Myślę, że warto tu zauważyć, że, wbrew pozorom, swoisty konserwatyzm, którego dorabiamy się z wiekiem, jest również pochodną ewolucji i czemuś służy. W wielu współczesnych narracjach edukacyjnych, człowiek przedstawiany jest niemal jak system operacyjny, który można bez końca aktualizować kolejnymi „pakietami kompetencji”. Tymczasem ewolucyjnie mózg nie został zoptymalizowany pod permanentną rekonfigurację światopoglądu i kompetencji przez 70–80 lat życia. Konserwatyzm poznawczy pełni ważną funkcję adaptacyjną. To dlatego idea nieustannej reinwencji siebie może być częściowo kulturową fantazją późnej nowoczesności, szczególnie środowisk wysoko wykształconych i zawodów opartych na pracy symbolicznej.
Poza tym, wiedza nie działa wyłącznie addytywnie. Bardzo często generuje ogromny koszt psychiczny, który niewielu ludzi gotowych jest ponosić, nie mówiąc już o ograniczeniach czysto neurologicznych. Nowoczesność próbuje w pewnym sensie uczynić wszystkich permanentnymi, wiecznie ciekawymi nowicjuszami. To może działać w pewnych sektorach gospodarki, ale trudno powiedzieć, czy jest zgodne z głębszą architekturą ludzkiego funkcjonowania i czy po prostu może być trwale efektywne. Dlatego nie sądzę, że model lifelong learning powinien być traktowany jako stały imperatyw adaptacyjny, jako coś w rodzaju poznawczego odpowiednika wzorcowej kultury produktywności, w której człowiek ma stale „upgrade’ować” samego siebie, niezależnie od biologicznych i psychologicznych kosztów, tylko dlatego, że tak byłoby „nowocześnie” i „efektywnie”.
Na koniec, podążając za oczywistym skojarzeniem profesora, zaryzykuję posądzenie o nierozumienie procesów historycznych, ale przypomnę, że wspomniany w ostatnich zdaniach artykułu „epizod kamienny” w dziejach ludzkości trwał kilkaset tysięcy lat, nieporównywalnie dłużej niż jakikolwiek inny. Nie tylko dlatego, że przebiegał w warunkach niemal zupełnej izolacji niewielkich ludzkich hord, praktycznie bez przepływu informacji i pod ogromną presją środowiska, do minimum ograniczającą nadwyżki energetyczne, ale również ze względu na… uczenie się, będące „nie obowiązkiem, lecz naturalną częścią życia”.
Oczywiście, epoka kamienia nie była poznawczo martwa, ale, także ze względu na skazanie społeczności na wspomniany model uczenia się, tempo akumulacji wiedzy było wtedy minimalne. I to właśnie dlatego, z ekonomicznej konieczności, a nie z jakiejś powszechnej, uniwersalnej żądzy wiedzy, społeczeństwa i cywilizacje zaczęły tworzyć hierarchie kompetencji, specjalizacje, kanony, instytucje transmisji wiedzy, oraz systemy selekcji i prestiżu, czyli dokładnie to wszystko, od czego część współczesnych narracji edukacyjnych próbuje się teraz odciąć. Paradoks polega więc chyba na tym, że nowoczesność wymaga większej samodzielności edukacyjnej niż kiedykolwiek wcześniej, ale jednocześnie przeciętny człowiek potrzebuje dziś więcej, a nie mniej, struktur porządkujących rzeczywistość poznawczą. Bo bez nich, „uczenie się przez całe życie” może łatwo przekształcić się nie w rozwój, lecz w permanentne dryfowanie między przypadkowymi bodźcami informacyjnymi. „Małe porcje, które daje się wpleść w codzienne życie i codzienne obowiązki” są z pewnością atrakcyjną alternatywą dla dowolnego, standardowego curriculum, ale jedynie dla tych ludzi, dla których zdobywanie nowej wiedzy i kompetencji jest pewnego rodzaju obyczajem i ma wartość autoteliczną, i którzy mają chęć (i nabyli umiejętność) przetwarzania abstrakcji oraz nawyk ciągłej refleksji. I, z zachowaniem proporcji i poszanowaniem realiów poszczególnych epok, zawsze tak było – bardzo optymistyczne szacunki, górną granicę liczebności tej grupy w całej populacji, niezależnie od okresu historycznego, oceniają na 30%. Realistyczne, na 15.
Rzeka dziejów, owszem, toczy swe wody w (z grubsza) określonym fizyką kierunku, ale nie płynie po linii prostej – często meandruje, zawraca, porzuca martwe zakola i nawet jeśli nie wchodzimy powtórnie w ten sam jej nurt i płyniemy z jej prądem, to nadal poruszamy się między jej brzegami. I po to budujemy łodzie, by móc czasami wrócić pod prąd, w te miejsca, które nadal są sensowne, w większości okoliczności i dla większości ludzi, którzy sami z siebie nie zawsze są zapatrzeni jedynie w horyzont.
[1] Zob. Dlaczego nauka przez całe życie i małymi porcjami, Edunews.pl
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
