Jak krytycznie czytać na lekcjach języka polskiego?

Czym jest krytyczne czytanie, a czym nie jest?

Krytyczne czytanie (ang. critical literacy) to aktywny, pogłębiony proces interpretacji tekstu, w centrum którego stoi uczeń jako podmiot podejmowanych działań, który polega na zrozumieniu treści tekstu na różnych obszarach. Taka umiejętność wykracza poza zwykłe zrozumienie fabuły czy świata przedstawionego. W ramach krytycznego czytania uczniowie i uczennice wyszukują główne tezy i myśli, argumenty i dowody, a także źródła, na których oparł się autor, tworząc swoje dzieło. Działanie to pozwala w następstwie prowadzić dialog z utworem w celu wyodrębnienia indywidualnej – uczniowskiej – opinii. Dzięki temu kwestionujemy powszechne stwierdzenia, przekonania czy klisze, wątpimy i konfrontujemy się z tekstem, wykrywamy stronniczość, manipulacje, uprzedzenia czy inne emocjonalne nacechowania.

Krytyczne czytanie, poprzez wrażliwość na szczegóły i zauważanie niuansów, umożliwia patrzenie na tekst z różnych perspektyw i dokonywanie refleksji: z której perspektywy na to, co dzieje się w utworze, najczęściej patrzę ja? Jaka jest perspektywa bohaterki i jakie jej doświadczenia sprawiają, że taka? Critical literacy uczy stawiania pytań, zanim przyjmie się pierwotną wersję opowieści za pewną. Wszak pierwsze interpretacje nie zawsze są tymi ostatecznymi. Krytyczne czytanie jest zatem metodą uczącą rozumienia w szerokim kontekście. To także otwarcie na to, co moje, własne, autentyczne i osobiste.

O czym warto pamiętać przy wprowadzaniu krytycznego czytania?

Szkoła Edukacji (SE), która opracowała autorski program krytycznego czytania, zaproponowała następujące wskazówki przy wprowadzaniu tej metody:

• Stopniowanie trudności. Zaczynajmy od tekstów kultury z tzw. niskim progiem wejścia. Dotyczy to zarówno długości tekstu, jak i jego formy gatunkowej. Warto rozpoczynać od utworów krótkich, łatwych do przyswojenia i zrozumienia, być może nieliterackich, a należących do świata grafiki, filmu, teledysku czy reklamy. Gdy już opanujemy z uczniami i uczennicami pewne narzędzia i procedury, będziemy mogli zmierzyć się z tekstem rozbudowanym, mającym wiele ukrytych znaczeń, formalnie bardziej złożonym.
• Kawałkowanie tekstu. Termin ten jest rozumiany przez badaczki SE jako dzielenie utworu na mniejsze partie. Praca z fragmentami pozwala na stopniowanie trudności i rozumienia, jest sposobem na pozbycie się lęku, niepokoju i zniechęcenia przed wielostronicowym wyzwaniem, kształtuje ciekawość i uczy prognozowania: co wydarzy się dalej? Jak potoczą się losy bohaterki?
• Notowanie. Notowanie elementów świata przedstawionego, zwracanie uwagi na szczegóły, podkreślanie fragmentów, które są w naszym odczuciu znaczące lub takich, których nie rozumiemy, zadawanie na marginesach pytań to bardzo ważny element krytycznej lektury.
• Współpraca. Kooperacja dotyczy zarówno uczniów i uczennic, jak i płaszczyzny nauczyciel / nauczycielka – uczniowie / uczennice. Ważne jest, by spotykać się co jakiś czas i rozmawiać o przeczytanych partiach tekstu: pytać o to, co łatwe i trudne w rozumieniu, zwracać uwagę na pewne aspekty fabuły, planować dalszą pracę i monitorować postępy.

Od teorii do praktyki, czyli kilka strategii krytycznego czytania

Podczas studiów podyplomowych w Szkole Mistrzów Edukacji pod patronatem Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego uczyłem się krytycznego czytania różnego rodzaju tekstów (pod względem gatunku, narracji i długości etc.). Nabytą wiedzę i pozyskane umiejętności staram się co jakiś czas wprowadzać na zajęcia języka polskiego, szczególnie podczas lekcji lekturowych. Zatem jak i co robić, by uczniowie czytali krytycznie? Poniżej przedstawiam kilka pomysłów.

Zacząć od prowokacji

Wprowadzamy ciekawą, nieco prowokacyjną tezę, np.: Okładka książki jest ważniejsza niż jej treść albo Tytuły książek są wybierane przez autorów/autorki przypadkowo. Następnie możemy skupić się na dyskusji. Warto też zadać pytania pomocnicze i pogłębiające:

• Po czym ludzie oceniają książki?
• Co jest dla czytelników i czytelniczek ważne na początku lektury?

Czy oceniamy książkę po okładce?

Zastanawiamy się na podstawie przygotowanych lub przyniesionych przez zespół klasowy okładek książki, o czym mogłaby być lektura. Warto pokierować dyskusją tak, by uzyskać odpowiedzi na następujące kwestie:

• Która okładka podoba się nam najbardziej i dlaczego?
• Co jest wspólne dla przyniesionych przez nas książek, a co różne?
• Odwołajmy się do intuicji – jakiej tematyki możemy się spodziewać po tego typu okładkach i dlaczego?
• Dla kogo mogłaby być przeznaczona ta lektura?

Co mówi nam tytuł książki?

Zamiast okładek można zwrócić uwagę na tytuł i/lub podtytuł tekstu kultury. Warto popracować ze skojarzeniami zespołu klasowego.

• Jakie macie skojarzenia z tytułem?
• Czy można go rozumieć tylko dosłownie? W jaki inny sposób go interpretować?
• Jakie związki wyrazowe spotykamy w języku z tymi słowami kluczowymi? Czy dysponujemy jakimiś frazeologizmami związanymi z tytułem?

A co z wnętrzem?

Zaglądamy do środka książki i skupiamy się na elementach kompozycyjnych tekstu. Możemy w tym momencie przeanalizować motto, dedykację, prolog, epilog, pierwsze i ostatnie zdania utworu. Dobrze w tym momencie sprawdzają się rutyny myślenia krytycznego, np. pomyśl – znajdź parę – podziel się lub widzę-myślę-zastanawiam się. Po wymianie zdań przez uczniów staramy się nasze spostrzeżenia uogólnić:

• W jakim celu ludzie tworzą motta/dedykacje/prologi/epilogi?
• Jakie informacje mogą zawierać?
• Czy pierwsze i ostatnie zdania są rzeczywiście istotne? Dlaczego?

O czym to będzie?

Czas na syntezę. Pytamy samych siebie:

• Czym – być może – będzie dla mnie ta książka? Czego może dotyczyć?
• Co już wiem na temat tego utworu?
• Jakie mam wątpliwości, czego jeszcze nie wiem?

Celem tego etapu pracy jest zaciekawienie uczniów i uczennic, pobudzenie do myślenia, wstępne określanie własnego stanowiska i gromadzenie argumentów. Zespół klasowy wyraża swoje początkowe przekonania, by móc do nich wrócić pod koniec pracy z lekturą i sprawdzić, czy się potwierdziły.

Praca z fragmentami, czyli lekcje soczewkowe

Po etapie wprowadzenia do utworu dzielimy lekturę na kilka etapów pracy. Wyodrębniamy je według celu, jaki chcemy osiągnąć. Założeniem lekcji soczewkowych jest skupienie się na danym aspekcie, obszarze analizowanego utworu, dlatego gdy zadajemy uczniom pierwsze kilka stron/rozdziałów do przeczytania w ramach pracy własnej, prosimy, by podczas lektury notowali i zwrócili uwagę właśnie na dany aspekt. Po ustalonym wspólnie czasie (np. kilku dniach) wracamy do utworu na zajęciach. Jest to czas na wymianę spostrzeżeń, porównanie notatek i wniosków, zadanie pytań oraz zaplanowanie wspólnej pracy przy następnych częściach. Procedurę powtarzamy tyle razy, ile wyodrębniliśmy etapów pracy z utworem. Zawsze jednak zwracamy uwagę na inny obszar. Lista zagadnień, na które warto zwrócić szczególną uwagę, jest długa i zależy, co oczywiste, od specyfiki danego tekstu.

Na następujących po sobie etapach pracy z tekstem kultury możemy prosić uczniów, by próbowali przewidzieć, co wydarzy się dalej. Za każdym razem wymagamy argumentacji i dowodów z utworu. Taki zabieg uczy zwracania uwagi na szczegóły i niuanse, pomaga „zakotwiczyć” się w tekście, to znaczy być bardziej uważnym, a w perspektywie długofalowej dzięki niemu przewidujemy zdarzenia, a także przyczyny i konsekwencje czynów.

Jak to wszystko połączyć, czyli synteza

Na każdym etapie pracy z tekstem zespół klasowy wraz z nauczycielem skupia się na innym obszarze pracy. Jest ich kilka, więc po analitycznej pracy dobrze dokonać syntezy zebranych informacji. Można zaproponować uczniom różne zadania, które realizują ten cel, np.:

• obrazowanie wydarzeń za pomocą mapy, którą można by wręczyć danemu bohaterowi;
• katalogowanie wydarzeń w grupy i uzasadnianie wyboru: wydarzenia najistotniejsze, mające umiarkowany wpływ na fabułę, nieistotne;
• dokonywanie przekładu intersemiotycznego, np. tekstu na obraz, obrazu na komiks, teledysku/reklamy na scenopis, książki na scenariusz itp.
• wiązanie wydarzeń z symbolicznymi odpowiednikami, np. zabicie króla – nóż, wędrówka w poszukiwaniu sensu – tarcza, znak zapytania, spór bohaterów – mur;
• tworzenie słownika postaci według wzoru: imię postaci – kim jest – co jest charakterystyczne;
• budowanie alternatywnych wydarzeń, np. zakończenie oryginalne – zakończenie zaproponowane przez ucznia / uczennicę.

Synteza jest potrzebna, by pomóc uczniom wiązać wiele informacji ze sobą, szukać związków przyczynowo-skutkowych, „wypowiadać” na głos to, co zaistniało w tekście. Pokazuje też, że wokół niego może odbywać się szereg czynności: utwór można modyfikować, przekładać na różne sposoby mówienia o świecie, tworzyć alternatywne wersje fabularne, wyrażać o nim zdanie. Wszystkie działania zmierzają do pracy twórczej, ale zawsze w oparciu o pierwowzór, oryginał.

Pierwsze próby interpretacji

To moment odpowiedzi na pytania, wątpliwości, tezy interpretacyjne o tekście. Ważne, by uczniowie wciąż zapisywali swoje refleksje. Może odbywać się to zaraz po przeczytanym tekście albo w trakcie lektury ostatniej części lub ostatniego rozdziału. Aby wspomagać uczniów w pracy ze wstępną interpretacją, warto poprosić, by wybrali dwa różne zdania i dokończyli je, np.:

• Utwór jest o tym, że… . Sądzę tak, ponieważ…
• Przesłaniem tego utworu jest to, by… . Ten temat jest szczególnie ważny…
• Na podstawie lektury nauczyłem/am się, że…, gdyż…

Wstępne interpretacje to etap pracy z lekturą, w którym uczeń czy uczennica zastanawia się również, czy jego pierwsze przewidywania się sprawdziły. Jeśli tak nie było, warto pochylić się nad tą kwestią – dlaczego tak się stało, co okazało się inne, niż sugerowano na początku, co sprawiło, że pomyślałem/am inaczej?

Domknięcie

Etap pracy, który nazwałem „domknięciem”, jest – w moim przekonaniu – najistotniejszy. Służy bowiem indywidualnej, osobistej, krytycznej i pełnoprawnej refleksji. Wskazuje również na konteksty: społeczne, polityczne, historyczne czy etyczne. W takim klimacie uczniowie i uczennice mogą podważać schematyczne i powielane interpretacje, tropić stereotypy i uprzedzenia (także własne) obecne w kulturze i wychodzić z rozwiązaniami. Skupiają się oni na wydobyciu z mroku tego, co zepchnięte na margines, przemilczane, zapomniane i oddają temu głos. Ta część pracy uwidacznia wyraźnie, że nie wszystko jest w literaturze (podobnie jak w życiu) jednoznaczne, czarno-białe, sprawiedliwe i równe, a każdy może mieć inaczej, czuć inaczej i spoglądać na świat inaczej. Dlatego proponuję w tym miejscu zadawanie pytań, na które odpowiedzi nie można znaleźć w tekście, tropienie przemilczanych faktów, odnoszenie utworu do indywidualnych, a w następstwie do lokalnych i globalnych kontekstów. Dobrze, by wyznaczyć pewien kierunek refleksji: zacząć od uczniowskich wniosków, gdyż pokazuje to sprawczość i podmiotowość osoby uczącej się, a później poszerzać perspektywę o inne osoby, przemilczane grupy społeczne i praktyczne rozwiązania.

Przykładowe pytania pogłębiające myślenie krytyczne:

• Co jest dla mnie najważniejsze w tym tekście?
• Co ten utwór mówi o mnie, o nas i naszym świecie?
• Czy się z tym tekstem zgadzam? Czy popieram to, co stwierdza i diagnozuje?
• Czy jest coś, o czym ten utwór nie mówi, pomija? Dlaczego – według ciebie –  jest to przemilczane?
• Co zrobić, by uniknąć takiej sytuacji, jaka została ukazana w tekście? Co zrobić, by było lepiej, sprawiedliwiej?

Korzyści z krytycznego czytania

Krytyczne czytanie, które coraz częściej znajduje swoje miejsce na lekcjach języka polskiego, pozwala nie tylko lepiej rozumieć analizowane teksty, lecz także rozwijać umiejętność samodzielnego wnioskowania oraz świadomego formułowania opinii. Dzięki temu, że uczeń dostrzega różne perspektywy i mechanizmy manipulacji, staje się bardziej odporny na uproszczenia i niejednoznaczne przekazy. Techniki pracy z tekstem, takie jak stawianie pytań problemowych i krytycznych, porównywanie różnych perspektyw interpretacyjnych, służą rozwijaniu umiejętności uzasadniania własnego stanowiska. Nauczyciel wprowadzający takie narzędzia pracy może inicjować pogłębione dyskusje, wspierać rozwój kompetencji odbioru tekstu swoich podopiecznych, a w efekcie rozwija pewien dialogiczny model pracy z tekstami kultury. Ponieważ praktyka krytycznego czytania łączy interpretację z refleksją, przyczynia się do rozwijania u osób uczących się kompetencji kluczowych – niezbędnych w dalszej edukacji.

Bibliografia:

• Białek K., Cybroń A., Sekulska-Gładysz G., Swat-Pawlicka M., Krytycznie czytanie ze Szkołą Edukacji. Materiały dla nauczycieli i nauczycielek wprowadzających metodę krytycznego czytania na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej, Warszawa 2023.
• Białek K., Sekulska-Gładysz G., Swat-Pawlicka M., Krytycznie czytanie ze Szkołą Edukacji. Materiały dla nauczycieli i nauczycielek wprowadzających metodę krytycznego czytania na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej, Warszawa 2024.
• Białek K., Sekulska-Gładysz G., Praca z pytaniami w metodzie krytycznego czytania, Warszawa 2024.

Notka o autorze: Aleksander Wandtke jest nauczycielem języka polskiego w Międzynarodowej Szkole Podstawowej Paderewski w Lublinie. Trener Odysei Umysłu, uczestnik wielu projektów globalnych, autor profilu „globalnie_i_lokalnie” w mediach społecznościowych. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Edukacja i Inspiracje. Licencja CC-BY-SA