Szkoła nowej generacji (2)

Szara strefa edukacji
To młodzi ludzie, na użytek poznawania świata, a także jakiegoś urządzania się w tym świecie, wypracowali – choćby w wymiarze samej komunikacji – nierzadko własne formy podawcze (własne sposoby mówienia), zreformowali tradycyjne gatunki wypowiedzi, odmienili, momentami nie do poznania, świat tekstu i samego języka. Oczywiście, nie wszystkie te dokonania nas cieszą, nie wszystkie nawet dają się akceptować, nic jednak nie zmieni faktu, że młodzi ludzie, w dużej mierze bez udziału szkoły i szkolnego nauczania (bez elementów tradycyjnego szkolnego dyskursu) poznają i opanowują świat, a zatem, że czynności te podejmują w ramach innych jeszcze technik czy technologii kształcenia (określenia tego używam w znaczeniu potocznym, nie zamierzam go zatem dookreślać ani tym bardziej definiować).

I jak życie pokazuje – bardzo efektywnych. Te „technologie” dają się już do pewnego stopnia opisywać (i są to rzeczy poniekąd powszechnie znane) - to edukacja:

- w dużej mierze bez udziału nauczyciela (jakbyśmy powiedzieli – bez kontaktu z nauczycielem; w każdym razie role nauczycielskie są tu inaczej pojmowane i inaczej rozkładane);
- przy zasadniczym udziale nowych mediów;
- w znacznym stopniu na odległość (edukacja w sieci), ale co najciekawsze –
- edukacja w największym stopniu stawiająca na samodzielność, na pracę własną (samodzielność w poszukiwaniu rozwiązań, w odkrywaniu nowych możliwości – wystarczy dziecku dać do ręki nową komórkę, nową grę czy nowe oprogramowanie).

Niestety, dzisiejsza szkoła nie chce tego zjawiska dostrzegać, a w każdym razie nie mierzy się z nim w należyty sposób. Nie czyni z niego – dla samej siebie – swoistego wyzwania edukacyjnego. To tak, jakby szkoła, chcąca dalej uczyć, nie chciała samej siebie nauczyć czegoś nowego; nie chciała podpatrzeć czegoś innego – podpatrzeć, jak inni to robią. Szkoła ciągle nie potrafi – na tym etapie przemian – kooperować, nie potrafi adoptować innych form i sposobów kształcenia, nierozpoznanych i niezdefiniowanych wcześniej przez naukę (np. dydaktykę). Przez co jej dyskurs – sposób funkcjonowania i komunikowania się w szkole – jest nadal w znacznym stopniu zrytualizowany (poddany metodycznym opracowaniom).

Szkoła zachowuje się zatem tak, jakby posiadała monopol na edukację i sposoby kształcenia (bo faktycznie taki monopol posiada). Ale co gorsza – zachowuje się tak, jakby w ogóle nie liczyła się z obecnością jakiejkolwiek konkurencji (jakby tej konkurencji nie było). A tymczasem obok niej, a właściwie przed nią, rozciąga się cały obszar edukacji, niemal w ogóle niezagospodarowanej instytucjonalnie. I na tym obszarze, na którym co rusz pojawiają się nowe „przedmioty poznania”, a tym samym „przedmioty kształcenia” (nowe wytwory, nowe wynalazki, a wraz z nimi nowe możliwości), otóż na tym obszarze dzieci i młodzież prowadzą własną „działalność edukacyjną”. Nazywam to szarą strefą edukacji. Dzieci i młodzież – powiedzielibyśmy metaforycznie – uciekają w tę szarą strefę (a, prawdę powiedziawszy, funkcjonują w niej w sposób naturalny), ponieważ szkoła nie jest w stanie jej zagospodarować, co więcej: nie jest nią w ogóle zainteresowana. Jakiś dowód? Pierwszy z brzegu – stosunek szkoły do wszelkich aparatów, nośników czy urządzeń nowych generacji (oczywiście, chodzi mi o stosunek szkoły do tychże aparatów pozostających w rękach i plecakach dzieci). Na razie – bez komentarza!

Kalifornijscy metodycy nauczania, Renate Nummela Caine i Geoffrey Caine, piszą w swojej książce „Making Connections: teaching and the human brain“: „Jedną z funkcji systemu szkolnictwa powinno być przygotowanie uczniów do kontaktu z realnym światem. Muszą zdawać sobie sprawę, czego będzie się od nich oczekiwać, jakie staną przed nimi wyzwania oraz co potrafią robić. Zakłada się, że istniejący system spełnia tę właśnie rolę. Niestety, nie tylko tak nie jest, lecz co więcej, podsyca on iluzje i przysłania prawdziwe wyzwania.“

Konkretnie mówiąc, szkoła nie dostrzega wpływu mediów elektronicznych na nasze życie. I w związku z powyższym dodają: „Jednym z niewielu miejsc, gdzie nie dostrzeże się prawie żadnej zmiany i które w dużej mierze będzie działało niemal jak przed pięćdziesięciu laty, pozostanie miejscowa szkoła”[6]. Sądy te, wypowiedziane dobrych kilkanaście lat temu, nie tracą na aktualności i dzisiaj, bo choć szkoły w oczywisty sposób dostrzegają takie czy inne wpływy mediów elektronicznych na nasze życie, to jednak w dalszym ciągu podsyca się iluzje, że do życia z udziałem owych mediów nas przygotowują. I że w ogóle – wprowadzają nas w ten świat. A tymczasem rzeczywistość wygląda zgoła odmiennie.

Wiadomo poza tym, że nie chodzi wyłącznie o komunikację z użyciem nowych mediów, chodzi o komunikację społeczną w ogóle. W tym zakresie szkoły nie poczyniły zmian na lepsze, powiedziałbym, że co najwyżej przyjęły „pozycje zachowawcze”. Nie podjęły bowiem wyzwań, do jakich należy np. budowanie relacji i więzi, czyli też budowanie środowiska (ale w tym miejscu to uwaga jedynie na marginesie, do sprawy powrócę w innym momencie). Ktoś powie: zawsze tak było – że oto poza instytucją szkoły rozciągały się całe obszary zjawisk, w których szkoła nie zaznaczała już swego udziału, nie miała bezpośredniego wpływu na owe zjawiska ani nawet nie rościła sobie pretensji do jakiejkolwiek kontroli czy nadzoru. Zgoda! Nigdy jednak nie dotyczyło to takich wytworów, takich spraw i takich zjawisk. Wytworów, od których w realny sposób zależy nie tylko nasza przyszłość, ale też zwykła codzienność, nasza zdolność do sprawniejszego komunikowania się i funkcjonowania w życiu.

To, o czym mówimy, to nie jest tylko świat gadżetów i elektronicznych zabawek (umilający życie dzieci i nastolatków), to jest świat instrumentów i narzędzi, które codziennie zmieniają naszą rzeczywistość. I jeżeli jakakolwiek instytucja ma za zadanie ogarniać tak zmieniający się świat (i czynić go przedmiotem powszechnego poznania i powszechnej edukacji) – to powinna być nią, bez wątpienia, szkoła. Szkoła nowej generacji! W przeciwnym razie szkoła odda – odda bez walki – znaczne obszary edukacji. Właściwie już oddała, ale ponieważ w dalszym ciągu pozostają one niezagospodarowane instytucjonalnie, są w jakimś stopniu do odzyskania, do przejęcia.

Najsłabsze ogniwo
I żeby przejść w miarę płynnie do jeszcze jednego zagadnienia, na które chciałbym pokrótce zwrócić uwagę, wykorzystam tezę o niezdolności szkoły do zagospodarowywania innych obszarów edukacyjnych (niż te związane z przedmiotowym kształceniem) – i sformułuję następną. Otóż szkoła nie podejmuje takich wyzwań, o jakich była mowa, ponieważ w oczywisty sposób nie ma pomysłów na wykorzystanie tego, co powstaje w obrębie innych obszarów. W oczywisty sposób lęka się także zmiany obecnego stanu rzeczy, bo musiałyby to być zmiany o charakterze rewolucyjnym. A nie ma pomysłów, i lęka się, ponieważ nie ma wizji własnego rozwoju – nawet nie przygotowuje się mentalnie na jakikolwiek „skok cywilizacyjny” czy choćby przejście od jednego etapu do następnego (nie ma więc zwykłych wyobrażeń na te tematy).

Dzisiejsza szkoła ciągle nie liczy się z takimi zmianami (ze zmianami o takim charakterze), ponieważ pozostając potentatem w dziedzinie edukacji, nie dostrzega dla siebie żadnych zagrożeń; a jednocześnie brakuje jej dodatkowych motywacji do zmian. Dlatego do tej pory szkoły nie wykonały wielu elementarnych działań czy zabiegów, bez których inne instytucje w żadnym razie nie przetrwałyby w dzisiejszym świecie, a zwłaszcza nie przetrwałyby na wolnym rynku. To zadziwiające, ale niektóre firmy, konkurujące ze sobą, uczyniły zdecydowanie więcej na rzecz własnej edukacji niż szkoły na rzecz swojej atrakcyjności czy konkurencyjności.

A na przykład sprawa efektów pracy? Jak błyskotliwie zauważyli autorzy bestsellerowej książki o rewolucji w uczeniu, nadal „większość systemów szkolnictwa zakłada z góry taki wskaźnik strat, przy którym każde przedsiębiorstwo by zbankrutowało”. „W każdym przedsiębiorstwie dwudziestoprocentowy udział wadliwych produktów uznano by za katastrofę finansową”. Tymczasem „szkoły są jedynymi organizacjami, które uważają taki wynik za sukces (...); Ludzie dorośli w swoim życiu i pracy zawodowej nigdy nie zgodziliby się na zakładany przez szkoły współczynnik niepowodzeń” (Dryden, Vos, „Rewolucja w uczeniu“).

Otóż to. Te poglądy nie tylko obnażają pewne sposoby myślenia o szkole, przede wszystkim jednak zwracają uwagę na jej najsłabsze gniwo.W działalności szkolnej czy edukacyjnej brakuje bowiem elementów nowoczesnego zarządzania. Oczywiście, nie w wymiarze administracyjnym czy ekonomicznym, lecz ludzkim (osobowościowym) i intelektualnym.

Szkoły ciągle kształcą, ale nie potrafią zarządzać tym, co już w umysłach młodych ludzi wykształcone (w trakcie dotychczasowej nauki albo też na innych obszarach życia). Nie potrafią zarządzać tym, z czym uczniowie do szkół przychodzą i tym, co sobą prezentują. Co więcej: w dzisiejszych szkołach nie tylko nie zarządza się potencjałem osobowościowym i intelektualnym dzieci i młodzieży (nauczycieli zresztą także!), ale w ogóle nie rozpoznaje się tego potencjału. Szkoły tworzą dla uczniów rozmaite bazy danych, ale bynajmniej nie znajdziemy tam informacji o ich uzdolnieniach czy predyspozycjach, a zwłaszcza o tym, jak należałoby je wykorzystywać. Gdy nastolatek opuszcza szkołę podstawową i rozpoczyna edukację w gimnazjum (a następnie gdy przechodzi do szkoły ponadgimnazjalnej), to wędrują za nim świadectwo i wyniki nauczania wyrażane w rozmaitej punktacji, nie idzie zaś za nim żadna informacja na temat jego zdolności czy jego możliwości.

W gimnazjum, podobnie jak po kolejnych trzech latach w liceum czy technikum, rozpoczyna się rozpoznawanie młodego człowieka praktycznie od zera. Jeżeli w ogóle o „rozpoznawaniu” można tu mówić. To oczywiście pewien paradoks. Potrafiliśmy bowiem, śledząc przez lata przemiany na rynkach pracy, ale także przemiany w życiu społecznym, wygenerować nowe zawody i specjalności, nowe zasoby wiedzy na te tematy, a nawet nowe kierunki kształcenia, nie potrafimy natomiast wyprowadzić z tego ostatecznych wniosków i tym samym doprowadzić dzieła do końca. Potrafimy mianowicie kształcić w zakresie zarządzania zasobami ludzkimi, potrafimy szacować kapitał intelektualny społeczeństwa (a więc dobierać odpowiednich ludzi do odpowiednich ról czy zadań), ale – o dziwo! – nie wprowadzamy tych działań i tych mechanizmów do szkół.

To tak, jakby zarządzanie (zarządzanie ludzkim potencjałem) nie dotyczyło dzieci i młodzieży, nie dotyczyło szkolnego kształcenia, a zaczynało się dopiero na etapie pracy zawodowej, w firmach i instytucjach. Nie wiedzieć dlaczego, najważniejsze edukacyjne zadanie, jakim jest właśnie rozpoznawanie potencjału każdego z nas (rozpoznawanie uczniowskich możliwości), i skuteczne zarządzanie tymże potencjałem, odkładamy na potem. A w wielu przypadkach nie podejmujemy tego zadania w ogóle.

Skutki tego obserwuję na co dzień w salach wykładowych, kiedy rozmawiam ze swoimi studentami o ich „silnych” i „słabych” stronach. Nie dziwi mnie, kiedy na pytania o ich potencjał niejednokrotnie wzruszają ramionami i z jednoznacznym uśmiechem na twarzy spoglądają na siebie. Zastanawiam się wtedy, jaki jest efekt ich dotychczasowej, już kilkunastoletniej edukacji.