Szczęśliwe błędy (2)

[link do części pierwszej]

Singapurskie pomysły

Na wstępie opisywałem rozmaite postacie dominującego w naszych klasach odruchu pomagania, który w istocie okazuje się odruchem wyręczania dzieci. „Lubię szkołę. Nie trzeba tam myśleć. Sami ci powiedzą, co masz robić” – cieszy się (tym razem nie polski, ale amerykański) uczeń cytowany przez Roberta Fishera[13]. Tymczasem, powtarzamy znów za Popperem, „jeśli nie ośmielamy się stawić czoła problemom o takiej trudności, że jest praktycznie niemożliwe uniknąć błędów, to w konsekwencji nie będzie wzrostu wiedzy”. Tą drogą poszedł singapurski matematyk Manu Kapur. W serii badań[14] porównywał on, w jaki sposób uczniowie i uczennice radzą sobie z bardzo skomplikowanym zadaniem matematycznym. Jedna grupa próbowała rozwiązywać je samodzielnie, błądząc i potykając się. Druga zaś została przeprowadzona przez proces rozwiązywania przez nauczyciela, który wspierał nieustannie pracę dzieci. Wyniki dają do myślenia.

Uczniowie samodzielnie rozwiązujący problemy często sobie nie radzili, w przeciwieństwie do tych, którym pomagał nauczyciel (i to nas nie dziwi, prawda?). Zarazem jednak: lepiej rozumieli zagadnienie, kiedy je im później wyjaśniono – potrafili tłumaczyć mechanizmy tam, gdzie ich rówieśnicy jedynie sprawnie reprodukowali „ścieżkę dostępu” do rozwiązania. Co jeszcze ważniejsze: lepiej rozwiązywali potem problemy bez wyraźnej struktury, czyli takie, które spotykamy w życiu codziennym.

Ci, których uchroniono przez błądzeniem, radzili sobie z kolejnymi zadaniami tylko wówczas, jeśli miały podobną strukturę do już „przerobionego”. Błądzący natomiast nadawali odpowiednie struktury ruchliwej rzeczywistości – umieli przekształcić rzeczywistość w problem matematyczny, po czym stosowali doń nabytą wiedzę. I na koniec – w dłuższej perspektywie to ci, których skazano na samodzielne poszukiwanie, osiągali lepsze wyniki w nauce matematyki.

Manu Kapur podsumowuje swoje badania (podobne przeprowadzali jego współpracownicy na polu nauk przyrodniczych), ostrzegając nas przed „bezproduktywnym sukcesem” tradycyjnego nauczania oraz zachwalając „ukrytą efektywność” uczenia się na błędach.

Kto z nas, polskich nauczycieli i nauczycielek, zaprzeczy, że większość czasu pochłania nam gonitwa za „bezproduktywnym sukcesem”, którego wyznacznikami są przerobiony materiał, a także to, że na klasówce lub egzaminie dzieci zaliczyły dany dział?

Czy jednak głęboko zrozumiały? Czy przeniosą do życia? Czy rozwinęły kluczowe kompetencje? Po trzykroć nie! Tak wygląda „ukryta (do czasu) nieefektywność” naszego sposobu uczenia, który skoncentrowany jest na wyłapywaniu pomyłek, ale nie daje czasu ani okazji do twórczego błądzenia.

Materiał na Nobla

Doświadczenie błądzenia i frustracja związana z porażkami to wielki dar z jeszcze jednego powodu. Piszą o nim Maria Mach i Marcin Braun w książce „Zdolne dziecko. Pierwsza pomoc”[15]. Autorzy ci rozważają, dlaczego tak często dobrzy uczniowie nie zmieniają się na uniwersytecie w wybitnych naukowców. „Z nastawieniem na sukces – piszą – wiąże się jeszcze jedno poważne niebezpieczeństwo. Bardzo zdolni młodzi ludzie, którzy przyzwyczaili się do wygrywania, zanim jeszcze na serio zdążyli się czymś zainteresować, mogą uznać odnoszenie sukcesów za nieodłączny element, a nawet warunek rozwoju. Skutkuje to, zwłaszcza w późniejszym okresie, wybieraniem raczej zadań łatwiejszych, ale gwarantujących powodzenie, niż trudnych i ciekawych, ale niosących ze sobą ryzyko porażki. Bardzo trudno jest im, już jako dorosłym, zaakceptować fakt, że niepowodzenie z natury rzeczy towarzyszy wszelkim poważnym przedsięwzięciom i że kroczenie od sukcesu do sukcesu oznacza zazwyczaj, że prawdziwe problemy omijamy szerokim łukiem.”[16] Ilustrują swoje przekonanie noblowskim przykładem: „Paul Ehrlich, wynalazca salwarsanu – leku, który ocalił tysiące ludzi – trafną recepturę znalazł dopiero po 605 błędnych próbach!”.[17]

Na poziomie postaw rozwija się tu zdrowy perfekcjonizm i dystans do siebie oraz świadomość tego, jaką rolę odgrywa grupa wspierająca generowanie pomysłów; na poziomie umiejętności wykonawczych wspieramy wytrwałość, sprawność metapoznawczą, elastyczność i kontrolę emocjonalną; na poziomie kluczowych zadań szkoły doskonalimy umiejętność współpracy i myślenia naukowego; na poziomie realizacji materiału przedmiotowego prawdziwe uczenie się na błędach pozwala zastąpić bezproduktywny sukces, ukrytą (do czasu!) efektywnością nauczania / uczenia się.

Napisałem o prawdziwym uczeniu się na błędach, bo – powtórzę tezę z początku tekstu – w naszej szkole zwykle uczymy się przez poprawianie pomyłek w algorytmie. Pewnie dlatego, ile razy próbuję zachwycić się jakimś błędem w mojej klasie, tyle razy uczniowie patrzą na mnie z niedowierzaniem. Kpię sobie? Okrutnie ironizuję? Oszalałem? Zastawiam jakąś pułapkę? Ach! Gdybyśmy nie rozstali się zbyt pochopnie z wielką tradycją teologiczną, może felix culpa, szczęśliwa wina, nie brzmiałaby w naszych uszach tak niedorzecznie!

Na koniec zatem spytajmy, jak tworzyć atmosferę sprzyjającą błądzeniu w mojej klasie?

Zachęcić do błądzenia[18]

Kiedy zastanawiam się, w jakim stopniu klimat moich zajęć sprzyja uczeniu się na błędach, powinienem uwzględnić przynajmniej trzy wymiary i zapytać siebie lub kogoś, kto obserwuje moją lekcję:

1. W jaki sposób pokazuję, że i mnie zdarza się błądzić? Jak się zachowuję, gdy popełnię błąd? W jaki sposób komentuję taką sytuację? Jak ją wykorzystuję?
2. W jaki sposób uczniowie i uczennice reagują na błędy innych, moje lub kolegów i koleżanek z klasy? Jakimi działaniami kształtuję ich reakcje? Na ile reakcje dzieci są wspierające dla rówieśnika, który błądzi? W czym wyraża się to wsparcie?
3. Co robię, aby pokazać moim uczniom i uczennicom, że podejmowanie ryzyka i popełnianie przy tym błędów jest wartością samą w sobie? W jaki sposób pokazuję dzieciom, że błąd nie jest tylko nieuniknioną przykrością na drodze do poznania, ale warunkiem poznania, że nie chodzi o to, aby uporać się z nim, ale o to, aby w pełni wykorzystać jego potencjał?

Osiągnięcie efektu opisanego w punkcie 3 wymaga regularnej praktyki, która z czasem przejdzie w nawyk, a zatem ukształtuje takie podejście do błędu, które nie unicestwia twórczego myślenia i uwalnia od strachu przed oceną.

Praktyka ta powinna skupić się na czterech obszarach:

Szczęśliwy błąd. Kiedy zadaję pytanie, nie zadaję go po to, aby od razu uzyskać właściwą odpowiedź i pójść dalej. Zadaję pytanie po to, aby uzyskać wartościowe błędy, których mechanizm mogę wspólnie z uczniami przeanalizować. Analiza błędu może być bardziej wartościowa, bo ukazuje granice odpowiedzi właściwej, precyzuje ją, ewentualnie pokazuje nieoczywistość hipotezy.

Powstrzymanie reakcji. Moje reakcje fizyczne: mimika, gestykulacja, akcent nie powinny zaprzeczać deklarowanemu nastawieniu na docenianie błędów. Dzieci bezbłędnie wychwytują akceptację jakiegoś pomysłu ze strony nauczyciela lub jej brak. Moje nawykowe reakcje są w znacznym stopniu nieuświadomione – potrzeba mi innych osób, które zwrócą mi na to uwagę, także uczniów i uczennic.

Lemov zadaje prosty test: Kiedy ostatni raz, po tym jak usłyszałeś/usłyszałaś dobrą odpowiedź, zapytałeś/zapytałaś: kto proponuje inną odpowiedź niczego przy tym nie sugerując?

Uzasadnianie odpowiedzi. Sposób, w jaki prowadzę rozmowę z dziećmi (a w konsekwencji sposób, w jaki one prowadzą rozmowę w grupach, naśladując mnie), może koncentrować się albo na trafności odpowiedzi, albo na pokazywaniu jej uzasadnienia. To pierwsze zachęca m.in. do zgadywania, to drugie do większej koncentracji i do docenienia błędnych odpowiedzi z ciekawym uzasadnieniem. Moja lekcja nie powinna toczyć się od dobrej odpowiedzi do dobrej odpowiedzi, ale od ciekawego uzasadnienia do ciekawego uzasadnienia.

Docenianie ryzyka. Docenienie dobrej odpowiedzi przychodzi zwykle w sposób dość naturalny, choćby dlatego, że spełniono moje podświadome (?) oczekiwanie. Docenianie prób nie jest już tak oczywiste i niekiedy przegapiamy je albo też wychodzi nam ono dość koślawo – bardziej jak pocieszanie niż jak pochwała. Koncentrujemy się bowiem nawykowo na efekcie, a nie na procesie.

Jeśli będę konsekwentnie tak postępował, to – żywię taką nadzieję – moi uczniowie i uczennice dostrzegą rzecz bardzo istotną. Parafrazując świętego Augustyna: można dobrze biec, nawet jeśli z początku obok drogi. Uczenie się i odkrywanie polega przecież na tym, że zaczynamy mówić i rozmawiać właśnie wtedy, kiedy nie mamy pewności, a nie dopiero wtedy, kiedy ją mamy.

W jakich zachowaniach powierzonych mi dzieci widać, że podzielają lub (przynajmniej) zaczynają podzielać takie przekonanie?

Powrót do przeszłości

Cokolwiek tu napisaliśmy o zyskach płynących z uczenia się na błędach, które mają uczniowie, nie chciałbym, abyśmy zapomnieli o korzyści dla nas, nauczycieli i nauczycielek. O kosztach nie piszę, bo są one oczywiste: to niełatwe zaprojektować ciekawe zadania do błądzenia, wytrwale stawiać otwarte pytania i cierpliwie tworzyć w klasie środowisko otwarte na błędy. Chciałbym jednak, przywołując na koniec żydowskiego myśliciela Abrahama Joshuę Heschla, zwrócić uwagę na pewien skarb, który mamy do odnalezienia dzięki opisanemu wyżej podejściu.

„Są myśli martwe i są myśli żywe. Martwą myśl można porównać do kamienia zasianego w ziemię: nic z niego nie wyrośnie. Żywa myśl jest jak ziarno. Jeśli w procesie myślenia odpowiedź nie zawiera w sobie pytania, to znaczy, że nie ma w niej życia. Taka odpowiedź może dotrzeć do umysłu, ale nie przeniknie do duszy. Może stać się częścią czyjejś wiedzy, ale nie zadziała jako siła stwórcza.”[19] Jak rozumiem tę uwagę w kontekście pracy nauczycielskiej? Otóż nauczyciel czy nauczycielka skoncentrowana na programie bardziej niż na uczniach przynosi zwykle do klasy gotowe odpowiedzi. To trupie myśli: przebito je i przyszpilono do podstawy programowej, a potem do stron podręcznika. Narzucają się nam one tak silnie, że zapominamy o pytaniach, które je poprzedziły. Znaliśmy te pytania kiedyś, prawda? To było wtedy, gdy pasja poznania popychała nas na studia historyczne, biologiczne czy matematyczne... Tymczasem jednak siejemy martwe odpowiedzi, które często są odpowiedzią na tylko jeden rodzaj pytań, które – jako żywo – z uprawianiem nauki nie mają wiele wspólnego: „Co będzie na klasówce? Czy to będzie na egzaminie?”. Jestem przekonany, że kiedy zaczynamy uczyć na błędach, to stajemy przed szansą powrotu do przeszłości, do miejsca, w którym odpowiedzi zawierały w sobie pytanie i przez to żadna z odpowiedzi nie zadowalała, każda otwierała kolejne ścieżki poszukiwań. Dopiero takie odpowiedzi „działają jak siła stwórcza” i sprawiają, że podtrzymujemy w sobie (lub odzyskujemy utraconą) radość z bycia nauczycielami i nauczycielkami.

Kto zatem dotąd pocieszał i – chcąc nie chcąc – wyręczał dzieci, kto nie stawiał wyzwań zmuszających do błędu, niech wie, że jeszcze nikogo na błędach nie uczył. Ale zamiar był znakomity. Bene curris, sed extra viam! Szczęśliwy błąd, można się na nim dużo nauczyć. Naprawdę.

Notka o autorze: Aleksander Pawlicki – Absolwent Instytutu Historii Uniwersytetu Warszawskiego, Szkoły Nauk Społecznych Polskiej Akademii Nauk oraz Szkoły Trenerów Akademii SET. Wykładowca dydaktyki w Szkole Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego i Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności. Prowadził badania w Forschugstelle Osteuropa Uniwersytetu w Bremie, uczestniczył w pracach Zakładu Studiów Interdyscyplinarnych nad Edukacją Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, pracował na Uniwersytecie Jagiellońskim (z którym nadal współpracuje). Obecnie trener nauczycieli w „Grupie Trampolina”.

Niniejszy artykuł ukazał się w publikacji pokonferencyjej "Pokazać - Przekazać 2016", która dostępna jest na stronie www.kopernik.org.pl. Publikacja pokonferencyjna wydana przez Centrum Nauki Kopernik - redaktor prowadzący Patrycja Strzetelska (CNK), redakcja i korekta Ewa Szymczak, projekt graficzny Maria Szyprzak (CNK). 10 Konferencja "Pokazać - Przekazać", zorganizowana przez Centrum Nauki Kopernik, odbyła się w dniach 26-27.08.2016 r. Edunews.pl był patronem medialnym tego edukacyjnego wydarzenia.

Bibliografia:

[13] Robert Fisher, Uczymy, jak się uczyć, Warszawa 1999, s.13.
[14] Manu Kapur, Catherine Bielaczyc Classroom-based Experiments in Productive Failure. Zob. też w: Cho, Y. H., Caleon, I. S., Kapur, M. (Eds.). (2015). Authentic Problem Solving and Learning in the 21st Century. Singapore 2015, oraz w: Kaur, B., Yeap, B. H., Kapur. M. (Eds.). Mathematical Problem Solving. Singapore 2009. Liczne artykuły dotyczące Kapurowskiej koncepcji productive failure do pobrania ze strony autora http://www.manukapur.com/publications/.
[15] Książka w postaci darmowego ebooka dostępna na stronie Krajowego Funduszu na Rzecz Dzieci: http://fundusz.org/zdolne- dziecko-pierwsza-pomoc-2/.
[16] Tamże.
[17] Tamże. 
[18] Cały fragment poniższy oparłem na Doug Lemov Culture of Error, http://www.wiley.com/legacy/downloads/CultureofError_Ebook.pdf (dostęp 3.10.2016). Ten podrozdział jest w istocie komentowanym skrótem tekstu Lemova.
[19] Abraham Joshua Heschel, „Bóg szuka czlowieka. Filozofia judaizmu”, s.a, s.l.