Trzy lata w MEN – destrukcja systemu edukacji w Polsce

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia

Zamieszczony poniżej raport, pod mówiącym wszystko tytułem niniejszego wpisu, nie jest opracowaniem naukowym, ani nawet próbą wyczerpania tematu. Jest natomiast publicystyczną odpowiedzią na samozadowolenie pani minister Anny Zalewskiej, zaprezentowane podczas podsumowania trzylecia jej rządów w ministerstwie. Z tego powodu nie proszę o wpisywanie w komentarzach kolejnych fatalnych skutków obecnej reformy – sam wiem, jak wiele z braku miejsca pominąłem spośród tych, które już mi podpowiedziano. Tego co napisałem jest aż nadto, by protestować przeciwko obecnemu stanowi rzeczy.

Nie proszę również o recepty na przyszłość, bo to zupełnie odrębny temat, z którym prędzej czy później ktoś się zmierzy. Po prostu czytajcie, upowszechniajcie jeśli akceptujecie zawartość, a w warstwie konstruktywnej – nie spierajcie się – rodzice i nauczyciele, kto jest lepszy, kto biedniejszy, kto ma trudniej, a kto ma bardziej rację. Wszyscy, wraz z dziećmi, jedziemy na tym samym wózku i także od naszej woli zależy, jak daleko się on dotoczy. A w nadchodzącym Nowym Roku wszystkim życzę… chyba domyślacie się Państwo czego!

Trzy lata w MEN (2015-2018)
destrukcja systemu edukacji w Polsce

Trzy lata pracy MEN pod kierownictwem Anny Zalewskiej (2015-2018), to wieloaspektowa destrukcja polskiego systemu edukacji. Działalność kierownictwa resortu doprowadziła do zrujnowania znaczącej części dorobku szkolnictwa z poprzednich dwudziestu lat, a równocześnie do potężnego wstrząsu, który bezpośrednio lub pośrednio dotknął miliony ludzi: uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Ten unikalny proces zyska miejsce w podręcznikach historii myśli pedagogicznej, jako przykład woluntarystycznej zmiany, opartej na złych założeniach i fatalnie wprowadzonej w życie.

Założenia reformy nie zostały oparte na żadnej podstawie naukowej. Jako najważniejsze uzasadnienie wskazano jedynie społeczne oczekiwanie likwidacji gimnazjów oraz bardzo enigmatycznej „zmiany polskiej szkoły”.

Zamiast rzetelnej dyskusji w szerokim gronie fachowców – teoretyków i praktyków, w krótkim czasie zorganizowano szereg imprez o charakterze propagandowym, bezpodstawnie określanych mianem debat. W istocie służyły one głównie prezentacji zamierzeń resortu, przez co nie miały zauważalnego wpływu na kształt przyjętych później rozwiązań. Ich prawdziwym celem było uwiarygodnienie poczynań władzy przez nadanie pozoru powszechnego poparcia w środowisku oświatowym.

Nie przeprowadzono działań pilotażowych, ani symulacji możliwych efektów wdrożenia planowanych zmian. Niezbędne regulacje prawne, w tym tak fundamentalna, jak podstawa programowa, powstawały w ekspresowym tempie, bez należytej merytorycznej analizy, z jawnym lekceważeniem negatywnych opinii autorytetów z różnych dziedzin. Odrzucono liczne sugestie, nawołujące do odroczenia w czasie planowanych zmian, w celu ich lepszego przygotowania.

W takich okolicznościach wytężona praca Ministerstwa Edukacji Narodowej, bez żadnej refleksji wspierana przez posłów rządzącego ugrupowania politycznego oraz Prezydenta RP, doprowadziła do wielu negatywnych zjawisk, dotykających uczniów, ich rodziców i nauczycieli, a w dalszej perspektywie najszerszych kręgów społeczeństwa. Często do zmian nieodwracalnych i nie do powetowania.

***

Szkoły podstawowe

Wydłużenie czasu nauki w szkole podstawowej z sześciu do ośmiu lat zostało wprowadzone – bez żadnego racjonalnego uzasadnienia – już od pierwszego roku reformy, wraz z decyzją o zaniechaniu naboru do gimnazjów. Dla trzech roczników, czyli ponad miliona młodych ludzi, spowodowało to całkowitą zmianę planu edukacji w czasie trwania jednego z etapów kształcenia. Szóstoklasiści o tym, że nie będą mieli oczekiwanej przez wielu możliwości przejścia do gimnazjum, dowiedzieli się zaledwie na rok przed faktem! Przedłużenie nauki w szkole podstawowej najboleśniej dotknęło uczniów planujących swoją dalszą edukację w placówkach sportowych, artystycznych, czy dwujęzycznych. Doznanego zawodu już nikt i nic im nie zrekompensuje!

Działanie władz stało się dla ogromnej rzeszy młodych ludzi bolesną lekcją anty-wychowania obywatelskiego, ucząc, że państwo może nie dotrzymywać zobowiązań. Rzecz możliwa do usprawiedliwienia jedynie w warunkach wojennych.

Przekształcanie szkół doprowadziło do ogromnych problemów organizacyjnych. W miejsce części gimnazjów powstały szkoły podstawowe niczym ser szwajcarski, z dziurami w strukturze, np. tylko z klasą pierwszą, czwartą i siódmą. Niejako „przy okazji” prowadzące drugą i trzecią klasę wygasającej placówki gimnazjalnej. Stan takiej prowizorki utrzymuje się w nich jeszcze w trzecim roku reformy, wciąż powodując, między innymi, ruchy personalne – konieczność zatrudniania nowych specjalistów, a redukcję zatrudnienia tych, którzy stają się zbędni.

Z kolei nie wszystkie rozrastające się o dwa roczniki uczniów szkoły podstawowe dysponowały bazą lokalową niezbędną do nowych zadań. W efekcie w części placówek nauka do dziś odbywa się na zmiany, często w doraźnie przystosowanych pomieszczeniach. Bywa, że uczniowie najstarszych klas trafiają do osobnego budynku, zazwyczaj po gimnazjum, co jest sprzeczne z deklarowanymi celami reformy.

Reforma, wbrew zapewnieniom minister Anny Zalewskiej, nie okazała się „bezkosztowa”. Zmianom organizacyjnym towarzyszyły ogromne wydatki, związane z koniecznością przystosowania istniejących budynków dla młodszych niż dotąd (lub starszych) uczniów, zakupem potrzebnego wyposażenia i pomocy naukowych, jak również obsługą ruchu kadrowego, szczególnie odpraw dla nauczycieli. Spadło to na barki samorządów. Dopiero po pewnym czasie udało się skłonić ministerstwo do przeznaczenia pewnych środków finansowych na zrekompensowanie nakładów na reformę, jednak koszty rzeczywiście poniesione przez organy prowadzące okazały się wielokrotnie wyższe.

Absorbując środki finansowe samorządów (organów prowadzących) reforma przyczyniła się do pogorszenia i tak już złej sytuacji materialnej placówek oświatowych. W odczuciu wielu nauczycieli brakuje pieniędzy na bieżącą działalność, zakup pomocy naukowych, materiałów, a nawet środków czystości. Sytuacja w tym zakresie zależy w pewnym stopniu od zasobności organu prowadzącego, ale powszechnie uważana jest za złą, co umyka uwadze decydentów w powodzi innych, bardziej palących problemów.

Gimnazja

Likwidując gimnazja, zrealizowano tym samym deklarację wyborczą składaną przez polityków PiS. Uczyniono to jednak bez dokonania rzetelnego naukowego audytu, który miałby szansę wykazać, że w 2015 roku szkoły te stanowiły mocny punkt polskiego systemu edukacji. Posiadały już w skali całego kraju bardzo dobrą bazę materialną, a przede wszystkim zespoły pedagogiczne, które zdążyły do tego czasu wypracować metody pracy z nastolatkami. Wiele placówek posiadało już znaczny dorobek programowy, stworzyło swoją tradycję, a szczególnie na obszarach wiejskich, coraz skuteczniej służyło wyrównywaniu szans edukacyjnych młodzieży. To wszystko zostało wyrzucone na śmietnik historii.

Podobnie jak przekształcanie szkół podstawowych, również likwidacja gimnazjów pociągnęła za sobą ogromne koszty społeczne. W sposób szczególny dotknęła ostatnich uczniów, którym przez trzy lata przyszło uczyć się w atmosferze schyłku, w roli „straconego rocznika”. Perspektywa rychłego zakończenia działalności szkoły skłaniała wielu nauczycieli do poszukiwania innego miejsca pracy, co prowadziło do wielu doraźnych zmian w gronie pedagogicznym w ciągu ostatnich lat istnienia placówki. Nie mogło to pozostać bez wpływu na jakość i atmosferę nauki. Uczniowie z ostatniego rocznika zostali skazani już do końca swojej kariery szkolnej na rolę „tych ostatnich”, niezależnie od tego, w jakiej szkole ponadgimnazjalnej podejmą dalszą naukę. Wszystkie te placówki na nich bowiem będą kończyły swoją działalność w dotychczasowym kształcie.

Szczególnie niekorzystnym skutkiem likwidacji gimnazjów stało się rozbicie zespołów pedagogicznych. Kryje się za tym również wiele indywidualnych dramatów nauczycieli, którzy przez lata włożyli wiele inwencji we współtworzenie programów działania swoich placówek, by na koniec zdać sobie sprawę, że praca ta poszła na marne, i stanąć przed koniecznością poszukiwania nowego zajęcia. Wbrew uspokajającym deklaracjom władz resortu edukacji, wielu spośród nich nie znalazło pracy w szkołach innego typu, albo nie zdecydowało się jej podjąć. Stało się to jedną z przyczyn odczuwanego coraz wyraźniej w drugim i trzecim roku reformy, szczególnie w dużych miastach, deficytu nauczycieli.

Bezpośrednim i bardzo konkretnym skutkiem likwidacji etapu gimnazjalnego jest skrócenie powszechnej edukacji młodych Polaków z dziewięciu do ośmiu lat – posunięcie absolutnie niezgodne z panującą na świecie tendencją do wydłużania tego czasu. Również odebranie wczesnym nastolatkom poczucia awansu związanego z przejściem do szkoły wyższego poziomu, choć może wydawać się atrakcyjne zwolennikom „starych, dobrych czasów”, kiedy to oni sami pobierali naukę w ośmioletniej szkole podstawowej, jest niezgodne z duchem dynamicznie zmieniającego się świata. Tym bardziej, że przejście na wyższy szczebel w drabinie społecznej często stanowi ważny impuls prorozwojowy, w przeciwieństwie do funkcjonowania siódmy i ósmy rok w stale tym samym otoczeniu. Z tej perspektywy szczególnie trudno pojąć sens wprowadzonej zmiany.

Szkoły ponadpodstawowe

Jednym z najbardziej dramatycznych skutków źle pomyślanej i przeprowadzonej zmiany struktury systemu edukacji będzie w 2019 roku kumulacja chętnych do nauki w liceach ogólnokształcących. Do szkół ponadpodstawowych jednocześnie wyruszą dwa roczniki młodych ludzi: absolwenci gimnazjów oraz pierwsi absolwenci ośmioklasowych szkół podstawowych. Wśród tych ostatnich znajdzie się też liczna grupa uczniów o rok młodszych, których rodzice zawierzyli w swoim czasie państwu, posyłając dzieci do szkoły w wieku lat sześciu. Jakkolwiek wg danych MEN kalkulowana liczba miejsc w szkołach ponadgimnazjalnych/ ponadpodstawowych przekracza nawet potrzeby, to już struktura oferty dalece odbiega od zapotrzebowania. Ponad połowa młodzieży chce uczyć się w liceach ogólnokształcących, w których jednak z powodu braku bazy lokalowej często nie ma możliwości utworzenia podwójnej liczby klas. Szczególnie dotyczy to placówek, które wcześniej nie były połączone z gimnazjami.

Jako alternatywę ministerstwo oferuje znacznie zwiększoną liczbę miejsc w szkołach branżowych, czyli dawnych zawodowych, których popularyzacja i rozwój stanowi jeden z głównych celów obecnej ekipy rządzącej. Są one jednak traktowane przez większość młodzieży i rodziców jako ostatni wybór. Nic w tym dziwnego, bowiem udoskonalenie ich pracy po wcześniejszym zaniedbaniu, nawet przy założeniu, że w myśl dobrej koncepcji, wymaga kilku lat oczekiwania na efekty. Na chwilę obecną trudno stwierdzić, czy szkoły branżowe na podbudowie ośmioletniej edukacji podstawowej będą dobrym miejscem kształcenia, więc młodzież i rodzice skłonni są wybierać bardziej bezpieczny, nie przesądzający o przyszłości wariant dalszej edukacji. Nawiasem mówiąc, wydaje się paradoksalne, że w świecie płynnej ponowoczesności, w którym według wszelkich prognoz posiadanie wyuczonego zawodu w krótkim czasie utraci dotychczasowe znaczenie, władze tak intensywnie promują kształcenie zawodowe. Brak jednak podstaw, by w tej chwili osądzić trafność tej polityki.

Perspektywa kumulacji licealnej od samego początku reformy wywołuje ogromne emocje wśród młodzieży i rodziców. Wyrazem tego jest między innymi znaczne obciążanie uczniów klas siódmych, a potem ósmych nauką, obłędny pęd do udziału w konkursach i gorączkowa rywalizacja o stopnie, co ma przekładać się na zwiększenie szans dostania się do upragnionego liceum. Przegrają na tym zapewne uczniowie słabsi, którzy przecież jednak niekoniecznie powinni kształcić się w kierunku zawodowym. Przegrywają już teraz wszyscy, bowiem nauka pierwszych roczników klas siódmych i ósmych nie ma nic wspólnego z radosnym zdobywaniem wiedzy i rozwojem, które postulują psychologia z pedagogiką. I zdrowy rozum.

W sytuacji spowodowanej reformą nawet dostanie się do wybranego liceum nie będzie stanowić gwarancji dobrej edukacji. Pierwszy rocznik ósmoklasistów przetestuje dopiero koncepcję programową czteroletniego cyklu nauki. Koncepcję, która dzisiaj, na pół roku przed rekrutacją, praktycznie jeszcze nie istnieje, szczególnie na poziomie poszczególnych placówek. Opublikowano już, co prawda, podstawę programową oraz ramowy plan nauczania, brakuje jednak innych istotnych informacji, jak choćby o sposobie organizacji profili i rozszerzeń przedmiotowych, które nie doczekały się jeszcze regulacji prawnych. Pewne jest natomiast, że ci sami nauczyciele i w tych samych murach będą uczyli młodzież równocześnie według starych, wygasających programów, i według nowych, zdobywając w tym drugim zakresie doświadczenie bezpośrednio „w boju”. Jeśli dodać do tego przegęszczenie wynikające z kumulacji roczników należy spodziewać się, że przez najbliższe lata edukacja licealna odbywać się będzie w atmosferze improwizacji i nerwowości, której trudno będzie zapobiec nawet najsprawniejszym dyrektorom i najzasobniejszym organom prowadzącym.

Samorządy, na które spadły wszystkie kłopoty związane z kumulacją licealną, napotykają jeszcze jeden istotny problem, jakim jest brak kadr niezbędnych do obsadzenia zwiększonej liczby stanowisk nauczycielskich. Nawet w wersji najbardziej optymistycznej, jeśli chętni do pracy się znajdą, będą to w większości osoby w liceach nowe, często wręcz bez doświadczenia w jakiejkolwiek szkole. W tej sytuacji placówki ponadgimnazjalne będą przez dłuższy czas funkcjonować bez szansy na budowanie spójnego wewnętrznego programu działania i bez perspektywy kadrowej stabilizacji.

Program i plan nauczania

Obok zmiany struktury systemu kluczowy element reformy stanowi zmiana programowa, której wyrazem są dwa dokumenty: nowa podstawa programowa oraz powiązany z nią plan nauczania. Podstawowe zarzuty pod adresem podstawy programowej, to anachroniczna forma, z drobiazgowym podziałem na części odpowiadające dyscyplinom naukowym, pozbawione korelacji; nadmiar treści kształcenia, nieadekwatny do czasu przeznaczonego na ich realizację oraz możliwości uczniów. Wskazuje się także nadmierną objętość, wykluczającą w praktyce możliwość uzupełniania programu nauczania przez nauczyciela i dostosowywanie go do potrzeb konkretnej grupy uczniów. W sposób widoczny zmniejszono wagę przedmiotów przyrodniczych. Zgodnie z popularnymi opiniami – reforma poszła w kierunku nauki niepotrzebnych rzeczy, albo staroświeckiego wlewania do głowy oleju i patriotyzmu.

Podstawa programowa została przygotowana w zawrotnym tempie i spotkała się z krytyką także ze strony uznanych autorytetów z poszczególnych dziedzin. Ministerstwo pozostało głuche na ich argumenty i zatwierdziło dokument do realizacji z kosmetycznymi zaledwie poprawkami.

W szczególnie trudnej sytuacji znaleźli się uczniowie klas 7-8 oraz ich nauczyciele. Realizują program niespójny z tym, który obowiązywał w klasach 4-6, obciążony ewidentnymi błędami wynikającymi z braku koordynacji w fazie tworzenia podstawy programowej. W przypadku większości przedmiotów stoją przed zadaniem opanowania materiału przewidzianego w przeszłości dla trzyletniego gimnazjum, wtłoczonego w dwa lata nauki. Powszechnie borykają się z przemęczeniem i zniechęceniem; trudno też liczyć na pozytywne długofalowe efekty takiej nauki.

Plan nauczania zreformowanych szkół zasługiwałby na odrębną analizę, na którą nie ma miejsca w tym raporcie. Trzeba jednak zwrócić uwagę na trzy szczególnie niekorzystne rozwiązania. Pierwszym jest przywrócenie nauczania oddzielnie biologii i geografii już od klasy piątej, co jest odwrotem od nowoczesnej tendencji do blokowania przedmiotów przyrodniczych. Absurdem samym w sobie jest przy tym przydzielenie po jednej lekcji tygodniowo na każdy z tych przedmiotów w klasach 5-6, co wyklucza nawiązanie jakiejkolwiek więzi uczniów z nauczycielami, a więc także wychodzenie naprzeciw dziecięcym zainteresowaniom i potrzebom.

W klasie siódmej i ósmej pojawiły się w szkole podstawowej pozostałe dwa przedmioty przyrodnicze, chemia i fizyka. W wymiarze, który pozwala na zatrudnienie w szkole wymaganego specjalisty na pełnym etacie dopiero przy 4-5 klasach na każdym poziomie. W ten sposób wykreowano grupę nauczycieli-nomadów, wędrujących w tygodniu po kolejnych szkołach w celu uzbierania obowiązującego pensum, z oczywistą szkodą dla jakości ich pracy.

Przykład przedmiotów przyrodniczych pokazuje marnowanie potencjału nauczycieli. W ciągu ostatnich dwudziestu lat cała ich rzesza wykształciła się i dokształciła w kierunku nauczania przyrody – przedmiotu, w którego założeniu było kształtowanie nowoczesnego, holistycznego spojrzenia młodych ludzi na świat. Większość z nich z pewnością mogłaby uczyć co najmniej geografii i biologii w klasach 5-6, a po pewnym uproszczeniu podstawy programowej – co i tak wydaje się nieuchronne – także przedmiotów przyrodniczych w klasach 7-8.

Plan nauczania czteroletniego liceum ogólnokształcącego dobitnie pokazuje wizję szkoły, jaką reprezentują twórcy reformy. W porównaniu z liceum trzyletnim zaplanowano znacznie więcej zajęć obowiązkowych, które odbywają się niemal w pełnym spektrum przedmiotów przez trzy lata, a nieobowiązkowa na maturze historia ma swoje godziny nawet w klasie czwartej. Wrażenie powrotu do realiów z lat osiemdziesiątych – formalizacji, uniformizacji i zaniedbania prawa wyboru – potęguje przydział zaledwie dwóch godzin na cztery lata do dyspozycji dyrektora. W ten sposób ucieleśnia się wizja deklarowanej przez panią Zalewską „dobrej szkoły dla wszystkich młodych Polaków”, przy czym znaczenie pojęcia „dobra dla wszystkich” sprowadza się do słowa „jednakowa”.

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

W niniejszym raporcie wielokrotnie pojawiły się uwagi dotyczące warunków, jakie zreformowana szkoła oferuje uczniom. Na osobne wspomnienie zasługuje jednak problem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE). Ministerstwo deklaruje, że wprowadzane zmiany służą rozwojowi edukacji włączającej. Jednak realia, potwierdzone wieloma opiniami, są inne.

Liczba dzieci z SPE rośnie w sposób lawinowy i nie wynika to tylko z lepszej diagnostyki, ale stanowi prawdopodobnie trybut płacony zmianom środowiskowym i cywilizacyjnym. Niezależnie od przyczyny już teraz brakuje w szkołach możliwości wychodzenia naprzeciw potrzebom tych uczniów: pieniędzy, wykwalifikowanej kadry, odpowiedniego przeszkolenia dla wszystkich nauczycieli. Brakuje też świadomości skali problemu, który łagodzony jest w sposób dość przypadkowy, natomiast w istocie w krótkim czasie może wstrząsnąć samymi podstawami funkcjonowania placówek oświatowych.

Mimo takiego stanu rzeczy ministerstwo ograniczyło, a w zasadzie zniosło możliwość prowadzenia nauczania indywidualnego w szkołach. Utrudniło dostęp do niezbędnych specjalistów, zabraniając zatrudniania ich w inny sposób, niż na umowę o pracę. Zapowiada podniesienie wymaganych kwalifikacji od nauczycieli wspomagających, w obliczu braku pedagogów specjalnych w ogóle, a równocześnie wcale nie rzadkich sytuacji, kiedy do potrzeb określonego dziecka lub klasy wystarczyłby nauczyciel ze standardowym przygotowaniem pedagogicznym.

Coraz większe formalizowanie i biurokratyzacja opieki nad uczniem z SPE, zarówno w sferze kwalifikacji, jak finansowania, pięknie wygląda na papierze, natomiast fatalnie w praktyce szkolnej. System wymusza kierowanie uwagi najpierw na dokumenty, a dopiero potem na ucznia i jego potrzeby. A materia jest na tyle trudna, że metodą zakazów i nakazów na pewno nie da się jej opanować.

Reformowanie systemu wsparcia dla dzieci ze SPE i rzucanie rozmaitych kłód pod nogi wszystkim zaangażowanym w ten system sprawia wrażenie, jakby władza, wbrew swoim oficjalnym deklaracjom, chciała tylnym wyjściem wyprowadzić dzieci orzeczeniowe ze szkół prowadzących edukacją włączającą.

Nauczyciele

W trzecim roku wprowadzania reformy pani minister Zalewska zdołała skłonić nauczycieli do podjęcia akcji protestacyjnej. Na razie na niewielką skalę, ale rozgoryczenie w środowisku jest tak duże, że wybuch wydaje się kwestią czasu. Oficjalnie główną przyczyną są niskie wynagrodzenia, ale za tym podąża cały szereg innych frustracji. Należy do nich przeciążenie obowiązkami, także takimi, które nigdy wcześniej nie znajdowały się w urzędowym ich zakresie. Jako przykład doskonale mogą posłużyć bibliotekarze, na których bez dodatkowego wynagrodzenia spada gospodarka bezpłatnymi dla rodziców podręcznikami, łącznie z dźwiganiem ciężkich paczek przysyłanych z wydawnictw. W przeciętnej wielkości szkole podstawowej to tysiące woluminów do obsługi na stanowisku takim, jak kiedyś.

Każdy nauczyciel w szkole, zgodnie z oczekiwaniami uczniów, rodziców i zwierzchników, powinien być dzisiaj mądrym i roztropnym źródłem wiedzy, doradcą lub trenerem osobistym, powiernikiem, opiekunem, psychologiem, terapeutą, czasem niańką. Dodajmy do tego niezbędną w kontakcie z rodzicami elastyczność, umiejętność negocjacji, dyspozycyjność i bezwarunkowe oddanie ich dzieciom. I oczywiście stałą gotowość kompletowania rozmaitego typu dokumentacji. Tymczasem ministerstwo, zamiast budować autorytet nauczycieli, doceniać materialnie, pozwalać na spokojną pracę i wspierać mądrymi rozwiązaniami prawnymi, traktuje ich przedmiotowo, jako tanią siłę roboczą, która jest i będzie, bo nie ma innego wyjścia. Ta sytuacja jednak – właśnie pod wpływem obecnej reformy – ulega niespodziewanej zmianie. Rozmaite kwalifikacje, jakie posiadają nauczyciele w dziedzinie pracy z ludźmi, uczyniły z nich nagle niezwykle atrakcyjnymi na wygłodniałym rynku pracy. To nowość, która dotarła już do dyrektorów szkół, powoli dociera do organów prowadzących, a pozostała chyba jeszcze odległa od świadomości ministerstwa, wierzącego w kreatywne statystyki, zgodnie z którymi nauczycieli w Polsce przybyło.

A kiedy już uda się wprowadzić w życie program kształcenia nauczycieli, całkiem mądry, powstający obecnie na styku ministerstw edukacji oraz nauki i szkolnictwa wyższego, może okazać się, że nie będzie chętnych, by zmierzyć się wysokimi wymaganiami tego zawodu, z perspektywą jego niskiego prestiżu i marnego wynagrodzenia.

Zarządzanie

Trzy lata działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej pod rządami Anny Zalewskiej, to okres umacniania centralnego sterowania systemem, wg modelu „od góry do dołu”. Pierwszą zmianą w tym zakresie było przeniesienie wojewódzkiego kuratora oświaty z administracji samorządowej do rządowej. Towarzyszyło temu przesuniecie akcentów w rozumieniu pojęcia nadzór pedagogiczny ze strony doradztwa w kierunku kontroli. Kontrola kuratoryjna stała się straszakiem stosowanym wobec szkół przez władze w sytuacjach niezgodnych z oficjalnym stanowiskiem ministerstwa. Ta zmiana uczyniła z wizytatorów kuratoryjnych – w licznych przypadkach niezasłużenie – osoby otoczone największą niechęcią w środowisku oświatowym.

Dyrektorzy placówek oświatowych, przeciążeni obowiązkami i stający wobec często niemożliwych do rozwiązania problemów wywołanych przez reformę, są przez minister Annę Zalewską wskazywani jako jedyni odpowiedzialni za obecną sytuację. Nie ma żadnej płaszczyzny współpracy środowiska osób zarządzających z władzami oświatowymi. Coraz to nowe obowiązki i coraz to nowe przepisy powodują, że kierowanie placówką zyskuje charakter uciążliwej pracy administracyjnej, pozbawionej aspektu pedagogicznego. Zapewnienie w miarę sprawnego funkcjonowania przedszkola czy szkoły jest obecnie przejawem wysokiej sprawności i zaradności jej dyrektora, ale na realizację ambitniejszych zamierzeń programowych znajdują pomysł, chęci i czas już tylko nieliczni.

Przytłoczenie obowiązkami wynikającymi ze wciąż zmieniających się przepisów, brak czasu, rosnąca presja ze strony władz oświatowych, organów prowadzących oraz rodziców powodują, że również zarządzanie wewnątrz placówek w wielu miejscach zyskuje dominujący rys autorytarny. Model „od góry do dołu” w zreformowanej szkole w coraz większym stopniu rozciąga się na relacje dyrekcji z nauczycielami i nauczycieli z uczniami i rodzicami. Prowadzi to do znacznej eskalacji naturalnych skądinąd konfliktów, a w efekcie do pogorszenia atmosfery w społeczności szkolnej.

***

Nie wszystkie działania podejmowane przez MEN w latach 2015-2018 były błędne; niektóre szczegółowe rozwiązania zapewne ostaną się w przyszłości. Jednak całkowity bilans zasługuje na najsurowszą ocenę. Ujmując rzecz obrazowo, nie może być okolicznością łagodzącą dla winnych spalenia Puszczy Białowieskiej fakt, że zasadzili choćby i tysiąc drzew na Podkarpaciu. Szkody, jakie w dziedzinie edukacji uczyniono w ciągu zaledwie trzech lat polskiemu społeczeństwu i jego młodemu pokoleniu, pozostawią ślad na długo. Jednak najbardziej dramatycznym, a nie wspomnianym dotychczas w raporcie skutkiem reformy jest skuteczne odwrócenie uwagi środowiska oświatowego od prawdziwych wyzwań współczesności – zmian technologicznych, przemian mentalnych zachodzących w społeczeństwie, w tym także wśród młodych ludzi, degradacji środowiska przyrodniczego z perspektywą katastrofy klimatycznej i wielu innych. Pracowicie restaurując polską szkołę w XX-wiecznym kształcie wciąż tracimy i dalej będziemy tracić cenny czas, niezbędny, by obmyślać ją i przekształcać na miarę potrzeb obecnego stulecia.

Powyższy raport jest załącznikiem do listu otwartego skierowanego przeze mnie pod adresem pani minister Anny Zalewskiej:
http://www.wokolszkoly.edu.pl/blog/w-odpowiedzi-na-list-pani-minister.html

 

Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się pierwotnie w blogu autora.

 

Jesteśmy na facebooku

fb

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie