Kiedy czyta się i słucha o osiągnięciach fińskiej oświaty (tych rzeczywistych, a nie wyobrażonych i zmitologizowanych), albo o funkcjonowaniu szkół demokratycznych w Izraelu, nieodparcie pojawia się pragnienie wykupienia odpowiedniej licencji. Przecież, żeby u nas było równie fajnie jak u nich, wystarczy wysłać tępych nauczycieli na odpowiedni dokształt z miękkich kompetencji, nieoceniania i niezadawania prac domowych! Tak przynajmniej wynika ze światłych zaleceń żyjących z ludzkiej naiwności (oraz ignorancji i niedokształcenia) kołczów, trenerów i pedagogicznych ekspertów od wszystkiego.
Ci, którzy na ten dyżurny, jakże uproszczony przekaz się nie łapią, doskonale wiedzą, że nie pomogą tu ani intensywne szkolenia, ani obserwacja uczestnicząca, ani nawet potrojenie oświatowego budżetu – podstawowy problem tkwi w naszej mentalności, diametralnie różnej zarówno od wyważonego, fińskiego pragmatyzmu, jak i żydowskiego kolektywizmu (co nie znaczy, że nie istnieją sytuacje, w których to „nasza” mentalność okazuje się lepszą strategią ewolucyjną).
W przypadku zaistnienia trudności, polski minister oświaty zareaguje buńczucznym dekretem i żądaniem zaraportowania jego realizacji w tabelce; tymczasem, jego fiński odpowiednik zleci przeprowadzenie adekwatnych badań, zapozna się z opiniami niezależnych ekspertów, zapyta o zdanie bezpośrednio zainteresowanych i ewentualnie wyda rekomendacje, których stopień realizacji i tak zależeć będzie od podmiotów lokalnych. Kiedy w izraelskiej szkole dyrektor nie jest pewien jak rozwiązać jakiś problem organizacyjny, lub dotychczasowy model działania przestał mu się sprawdzać, odwoła się do szkolnej społeczności z prośbą o radę lub opinię. W analogicznej sytuacji, polski dyrektor, zanim kiwnie palcem w sprawie, sprawdzi wszystkie ostatnie ministerialne rozporządzenia, obdzwoni kolegów i koleżanki po fachu, upewniając się, czy przez przypadek jakieś arcyważne wytyczne mu nie umknęły i odczeka jeszcze z miesiąc, w nadziei, że żadnej decyzji, za którą mógłby zostać pociągnięty do odpowiedzialności, nie będzie musiał podjąć. W rezultacie, najczęściej, intuicja i koledzy podpowiedzą mu jakieś działania pozorne, owinięte w kilka warstw biurokracji.
Na drugim końcu szkolnego łańcucha pokarmowego, polscy uczniowie, w każdej kwestii zależni od decyzji wyższej instancji, czyli nauczyciela[1], są znieczuleni na wszelkie problemy, niedotyczące ich fizycznie. W imię ich papierowej podmiotowości, postępowi pedagodzy zdejmują z nich odpowiedzialność za kwestie oczywiste dla izraelskiego przedszkolaka, bo a nuż coś zepsują albo, nie daj pedagogiko, się zestresują. Kiedy w fińskiej, czy izraelskiej szkole trzeba podjąć decyzje istotne dla całej jej społeczności, oddziału, czy kółka przedmiotowego, zainteresowani zbierają się, żeby przedyskutować sprawę i znaleźć rozwiązanie. W polskiej, nauczyciel wie, że będzie musiał zaangażować się osobiście i zadecydować, bo inaczej na zbiórkę na kino, albo wybór celu wycieczki musiałby czekać miesiącami. Nie ma przecież mowy, żeby w razie niepowodzenia obydwu przedsięwzięć, wyjście do kina i wycieczka się nie odbyły, a grupa spożytkowała przeznaczony na nie czas na sprzątanie szkoły. Gdyby tak się stało, do dyrektora przybiegliby zbulwersowani rodzice zestresowanych takim obrotem sprawy podmiotów oświaty, pretensjom nie byłoby końca, a i kurator mógłby zostać w to wmieszany.
Jednocześnie, ci sami rodzice (i w ogóle lekko licząc jakieś 90% ludzi o szkole się wypowiadających) nie dostrzegają absurdu w domaganiu się od szkoły „przygotowania do życia”. „Bycie przygotowanym do życia” absolutnie nie kłóci im się z utrzymywaniem ich potomstwa przez kilkanaście lat w kokonie, oddzielającym je od jakiejkolwiek odpowiedzialności, decyzyjności i samodzielności. Wszystko to w napędzanej własnym kompleksem nadziei na oszczędzenie dzieciom stresu, który zostaje następnie wielokrotnie wzmocniony, przy każdym, nieuniknionym kontakcie z rzeczywistością.
W praktyce, taki model wychowawczy skutkuje najczęściej ubezwłasnowolnieniem, czyli niemal totalną utratą zdolności dokonywania wyborów. W polskiej szkole, odmieniającej ostatnio przez wszystkie przypadki „miękkie kompetencje”, ze świecą można szukać ludzi, uznających tę zdolność za kompetencję kluczową – do tego młodzi ludzie są dla większości "pedagogów" zawsze zbyt niedojrzali i praktycznie nigdy do niej nie dojrzewają. Nikt nie zastanawia się, jakim cudem mogliby dojrzeć... Samorządy uczniowskie są fasadowe, a ich decyzyjność sprowadza się do ogłaszania wyborów dokonanych już przez kogoś innego, a i to nie zawsze. Polska szkoła nie daje więc możliwości popełniania błędów, wtedy, gdy jest na to czas – kiedy ich konsekwencje sprowadzają się jeszcze do wyciągania wniosków. Tutaj każdy błąd jest traktowany jako ostatni. Ta ogólnie akceptowana strategia promuje „szkołę wolną od” wszelkich zagrożeń, niebezpieczeństw, konkurencji, „niepoprawnych” relacji, konfliktów, a tak naprawdę od… życia i myślenia. Oto najtwardsza niekompetencja życiowa, która jednak większości zupełnie nie zawadza – ona woli nawoływać do kształtowania kompetencji, których nie jest nawet w stanie zdefiniować, a co dopiero ich nauczać.
Tymczasem, możliwość wyboru to kwintesencja życia, codziennie dokonujemy ich setki, w większości nieświadomie. Te, które świadomości wymagają stają się nieraz prawdziwym bólem egzystencjalnym, bo w większości jesteśmy nauczeni, że wybierać możemy tylko „dobrze”. W rezultacie, najczęściej pozwalamy tego wyboru dokonać przypadkowym okolicznościom – nie tak buduje się społeczeństwa obywatelskie i nasz kraj przekonuje się o tym dzień w dzień. Nauczyliśmy się żyć w schizofrenicznym podziale na „nas” i jakichś „onych”, podejmujących decyzje, zawsze nie dość dobre, zawsze poza nami i najczęściej skierowane przeciw nam . Niejako naturalną koleją rzeczy, postrzegamy państwo i jego instytucje (w tym szkołę) jako podmioty zewnętrzne, a więc obce, narzucone, które jednocześnie, komfortowo i bez poczucia winy, obarczamy odpowiedzialnością za narracje i decyzje nam przynależne. Nie lubimy szkoły, bo, za pośrednictwem równie nielubianych urzędników, śmie nam dyktować reguły i rozwiązania, ale jednocześnie żądamy by te rozwiązania były zawsze „dobre” i „przygotowywały do życia”. Nie wiadomo jednak, o jakie „życie” chodzi, bo tego nie precyzujemy, zdając się na dalekie od niego regulacje, kodeksy, statuty. Być może podświadomie pragniemy, by szkoła nauczyła nasze dzieci, jak mają potem wszystkie te bzdury omijać.
W tekście Szkoła demokracji tworzona w dialogu i materiale video, dyrektor izraelskiej szkoły stwierdza rzecz w naszych realiach nie do pomyślenia: „Dość powszechne wyobrażenie, że szkoła może kogoś przygotować do życia - jest fałszywe”. Rozwijając ten tok rozumowania trzeba powiedzieć, że tak, owszem, szkoła może, jeśli jest dobra, podsuwać młodemu człowiekowi okazje do przygotowywania się. W sumie nie jest to istotne, czego w danym momencie uczy, pod warunkiem, że poważnie i uczciwie podchodzi do nauczanych treści - jeśli uczeń będzie potrafił poradzić sobie z kształtowaniem swojej wiedzy i umiejętności w stosunku do jednej treści, będzie w stanie uczynić to samo w stosunku do innej, która będzie mu potrzebna i/lub go zainteresuje. Nie wolno jednak pod żadnym pozorem zastępować treści pustą formą w nadziei, że uczeń wypełni ją treścią, zawartą w narzuconej podstawie programowej.
Jak długo więc jeszcze będziemy wspierać system, który teoretycznie zupełnie nam nie odpowiada? A może to nieprawda? Może w rzeczywistości dobrze czujemy się, kiedy ktoś zdecyduje czego i z jakiego podręcznika mamy (się) uczyć, kiedy, jak długo i po co? Z pejzażu za oknem wynika, że najwyraźniej wszystkie te slogany o demokracji i realizacji ludzkich potrzeb są nam kulturowo i mentalnie obce, a walka o ludzką podmiotowość to jedynie jeszcze jeden element politycznie poprawnej hipokryzji.
Fizycznie, a nie na papierze działające szkoły demokratyczne pokazują, że istnieją możliwości wydostania się z tego konundrum. Niestety, nie sądzę by takie sugestie trafiły u nas na podatny grunt – problem w tym, że wychowani na pańszczyźnianym modelu decyzyjnym i folwarcznej ekonomii, nie jesteśmy w stanie zaakceptować rozwiązań niedoskonałych, dopuszczających błędy, ale przynoszących korzyści w dłuższej perspektywie. Jesteśmy społeczeństwem o mentalności małego dziecka, niezdolnego do cieszenia się nagrodą odroczoną. W rezultacie, ona nigdy nie nadchodzi lub jest zawsze niewystarczająca. Dla takiego „dziecka”, dobrej szkoły jeszcze nie zbudowano. Ani w Finlandii, ani w Izraelu. Nikt nie zrobi tego za nas.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
Przypis:
[1] Ilość funkcji, jakie, zgodnie z ogólnym konsensusem, powinien w naszym kraju pełnić nauczyciel, jest bezprecedensowa - zobacz więcej tutaj.
