Dlaczego im bardziej się zmian w szkole szuka, tym bardziej ich tam nie ma?

Chciałbym, abyśmy przyjrzeli się przez chwilę fragmentowi pewnego tekstu poświęconego zmienianiu praktyki pedagogicznej:

Zwyczaj uczenia się wszystkiego na pamięć, recytowania jak papuga, stał się tak nieodłącznym elementem naszego systemu edukacji, że wydaje się niemożliwe, by dał się w jakikolwiek sposób wykorzenić. Prawdopodobnie musimy wziąć przykład z Zachodu. Na (tu nazwa uniwersytetu), zamiast uczyć fizyki, chemii, geologii i astronomii przez same wykłady i zmuszać do wkuwania formułek, zorganizowano laboratoria i warsztaty, gdzie praktycznych rzeczy uczy się praktycznie. Władze uczelni postanowiły, że takie zajęcia przeprowadzane będą od samego początku studiów. Uważają, że nie należy wałkować suchych faktów i abstrakcyjnych pojęć, czekając aż studenci nabiorą niechęci do wszelkich dziedzin nauki. Sądzą, że mądrzej jest stosować naturalne metody i zaczynać wykładać teorię wtedy, kiedy umysł sam już niecierpliwie docieka, jakie są przyczyny zjawisk.

Wygląda znajomo? Kto spróbuje odgadnąć, kiedy słowa te napisano? Natrafiłem na nie zupełnie przypadkowo, ale one chyba dobrze ilustrują wzmożone wołanie na puszczy, z którym mamy w oświacie do czynienia od dawna. Jak Państwo obstawiają?

No, cóż, zacytowany tu fragment pochodzi z Scientific American, z roku… 1871. Jak widać, problem już wtedy nie był nowy i można śmiało przypuszczać, że ten i podobne sygnalizowano dużo wcześniej. Jak dziś widać, bez specjalnego powodzenia.

Śladowa skuteczność proponowanych rozwiązań prowokuje mnóstwo ludzi do niezliczonych analiz zjawiska, do swoistej działalności misyjnej, do niemalże głoszenia ewangelii oświatowej, wreszcie do produkcji niezliczonych programów, planów i projektów, które mają sprawiać wrażenie, że upragniona zmiana stoi w progu szkoły i jest już w zasadzie jedynie formalnością. Muszę się Państwu przyznać, że na tą swoistą naiwność nabawiłem się już alergii. Bezpośrednią przyczyną mojej awersji do tej narracji jest świadomość, że wszyscy ci, którzy taką mitologię dobrej zmiany oświatowej rozpowszechniają, moim zdaniem, ignorują w swoich analizach i programach czynniki zasadnicze dla introdukcji owych zmian.

Chciałbym dziś pokusić się o próbę naświetlenia kilku takich czynników, i nie są nimi ani niechęć niedokształconych nauczycieli, ani niedocenianie uczniowskiej ciekawości, ani też brak miękkich kompetencji. Kolejność, na którą się zdecydowałem, jest zupełnie subiektywna i nie mam zamiaru ustalać, ani tym bardziej upierać się przy takiej hierarchii ich ważności.

Zacznę od bardzo ogólnej obserwacji, która z pewnością nie jest także zbyt oryginalna: Powiedzieć, że oświata i edukacja nie mają w Polsce dobrej prasy, to nic nie powiedzieć. Mimo rozlicznych inicjatyw w rodzaju INSPIRACJI oraz zaangażowania i działań wielu kompetentnych i charyzmatycznych osób, nie należymy do grup zawodowych, cieszących się rzeczywistym poważaniem i zaufaniem społecznym. Nasze wysiłki w klasie często są postrzegane jako nieefektywne, a część społeczeństwa uznaje je wręcz za pozorowane. Krócej ujmując – nauczyciele nie mają w Polsce dobrego PR-u, nie tylko z przyczyny przewin i niedomagań obiektywnych, ale także, niestety, za sprawą celowych lub nieświadomych działań polityków różnych ugrupowań. Zdając sobie sprawę z wagi tego faktu, nie sądzę, żeby sytuacja mogła szybko ulec zmianie.

Kolejne spostrzeżenie, jak się zdaje mniej oczywiste, jest poparte licznymi rozmowami z obserwatorami i podmiotami oświaty. Wynika z nich, że zdecydowanie przeceniamy swoje znaczenie dla społeczeństwa, a zwłaszcza wpływ na nie. Wydaje się nam również, że cała społeczność jest żywotnie zainteresowana tym, co w oświacie i edukacji się dzieje – jest to zdecydowanie błąd perspektywy. To, co sami uznajemy za istotne, pod względem światopoglądowym, metodycznym i merytorycznym, niekoniecznie jest ważne dla rodziców naszych uczniów oraz dla nich samych, niezależnie od przekazu współczesnej pedagogiki, wzmacnianego politycznie poprawnym konsensusem. W publicznym, może niezbyt oficjalnie wyrażanym odczuciu, potęgi klucz jest sam w sobie dyskusyjny i niekoniecznie już pasuje do zamka. Wygląda na to, że oświata, a zwłaszcza jej aspekt organizacyjny i ustrojowy, jest daleko bardziej istotna dla jej pracowników niż dla uczęszczających do niej uczniów i ich rodziców. Znów, całkiem sensownym wnioskiem jest myśl, że nie bardzo mamy wpływ na ten odbiór, a jego zmiana w dającej się prognozować przyszłości wydaje mi się nierealistyczna – z jednej strony nauczyciele nie są postrzegani jako czynnik sprawczy, z drugiej zaś są chętnie wybierani jako adresat wszelkich pretensji i abstrakcyjnych postulatów. Co więcej, w kwestii takiego, a nie innego postrzegania szkoły i nauczycieli, nasza grupa zawodowa, choć bardzo wewnętrznie zróżnicowana, zdaje się z całym targetem swoich działań zgodnie oczekiwać, że w MEiN nastanie wreszcie jakiś człowiek na poziomie, który wzruszony nawoływaniami entuzjastów i dokonaniami praktyków, zrobi dobrze wszystkim – uczniom, nauczycielom, rodzicom i ogółowi społeczeństwa, stojącego przed rozlicznymi wyzwaniami, jakie niesie przyszłość. To też raczej mało prawdopodobne.

Kolejny problem, to ewidentne starzenie się tzw. nowego paradygmatu. Nasza grupa zawodowa należy do wiekowo zaawansowanych i, z racji doświadczenia, powinna uzmysławiać sobie, że początki nowego myślenia o edukacji, a przede wszystkim stawiania uczniów w roli podmiotu szkoły, można datować na lata 70-te XX w. Wydawałoby się, że z górą 50 lat to, w tak newralgicznej dziedzinie życia, jaką zdaje się edukacja, czas wystarczający na introdukcję zmian o zasadniczym znaczeniu. Tymczasem paradygmat ten jest wciąż traktowany jak nowinka, fanaberia entuzjastów i jest reklamowany jako przez wszystkich pożądana rewolucja. Postawię tu niepopularną tezę, że nowy paradygmat w edukacji jest już tak mocno posunięty w latach, że stracił aktualność w wielu aspektach i jak wszystko – wymaga świeżego i nieobarczonego stereotypem spojrzenia. Powinniśmy zdać sobie wreszcie sprawę z tego, że nasz przekaz dotyczący pożądanych zmian w szkolnictwie ma trafiać przede wszystkim do ludzi z wyobraźnią, żądających konkretów, naukowo i statystycznie potwierdzonych faktów, na bazie których można podejmować wiążące decyzje, zarówno te na poziomie indywidualnym, jak i globalnym. To, że taki przekaz w zasadzie nie istnieje, ma dwie zasadnicze przyczyny: aroganckie przekonanie, że Kowalski przekazu nie zrozumie i dlatego wystarczy karmić go postmodernistyczną sieczką haseł i frazesów oraz świadomość, że, póki co, nie istnieją czynniki decyzyjne takim przekazem zainteresowane. Cokolwiek myśleć o takim postrzeganiu sytuacji, prowadzi ono do lekceważenia merytorycznego poziomu przekazu, nadmiernych uproszczeń lub nawet jawnych przekłamań w propagowaniu zmian w szkole, co wcale nie przybliża nas do celu.

Z tego błędu poznawczego wynika następny, i chyba najpoważniejszy czynnik – konfrontowani z realiami, uciekamy pod sztandary w naszym mniemaniu nowoczesnej i przekonującej ideologii, która wydaje nam się bezwzględnie słuszna, gwarantuje poczucie tożsamości, podnosi samoocenę. Taka ucieczka nie raz zamyka nas w „twierdzy”, oblężonej przez prawdziwych i coraz częściej, domniemanych lub wręcz wyimaginowanych przeciwników. Tzw. nowe myślenie o edukacji może prowadzić ostatecznie do okopywania się na pozycjach, których nie dosięga żadna zdroworozsądkowa argumentacja. Pozwolę sobie przytoczyć tutaj kilkanaście, osobiście najbardziej mnie irytujących niedociągnięć przy propagowaniu postulowanych zmian w edukacji, choć nie sądzę by ta lista była pełna:

bezgraniczna wiara w możliwość identyfikacji wyzwań przyszłości, a co za tym idzie, rzeczywistych potrzeb podmiotów edukacji (konia z rzędem temu, kto to będzie potrafił przewidzieć),
bezpodstawne przekonanie o jednorodności i jednomyślności wymienionych podmiotów edukacji, będące w jawnej sprzeczności z oficjalnie głoszonym uznaniem dla ich zróżnicowania, autonomii i pełnej podmiotowości,
mylenie pożądanego, nowego porządku subiektywnego z intersubiektywnym, a zwłaszcza utożsamianie go z tzw. perspektywą rynkową,
koncentracja na rozwiązaniach znajdujących zastosowanie w edukacji wczesnoszkolnej i bezkrytyczna chęć ich ekstrapolacji na dalsze jej etapy,
celowe bądź podświadome poszukiwanie i/lub głoszenie pedagogicznej alfy i omegi – uniwersalnego podejścia, gwarantującego pełen sukces edukacyjny w każdym obszarze (coś takiego nie istnieje),
założenie, że w kole sprzężeń zwrotnych, w interakcji oświaty i społeczeństwa, to ta pierwsza ma znaczenie decydujące, a co za tym idzie, że można zmienić ją samą, bez zaistnienia gruntownych, społecznych przemian mentalnych i kulturowych, oraz arogancja i zadufanie w postrzeganiu oraz prognozowaniu takich przemian (jest to nic innego jak traktowanie instytucji szkoły jako podmiotu zewnętrznego, samoświadomego oraz suwerennego w swoich decyzjach i działaniach, co w stosunku do jakiegokolwiek narzędzia państwa jest absurdem),
ignorowanie ideologicznie niewygodnych czynników biologicznych i ewolucyjnych, wpływających zarówno na proces uczenia się, jak i nauczania, przy jednoczesnym podporządkowaniu myślenia o edukacji ideologii, opartej o wishful thinking, a nie o realia,
głęboko skrywany kompleks pedagogiki popularnej wobec nauk doświadczalnych, wynikający z powyższego cargo cult wybranych metod, technik i miękkich kompetencji,
zbyt częste zafiksowanie na formie przekazu edukacyjnego przy lekceważeniu jego treści,
deprecjonowanie działań pedagogicznych uznanych za niesłuszne lub przestarzałe, tylko dlatego, że nie wpisują się w z góry przyjętą ideologię i analogicznie, uleganie modom i trendom, tylko dlatego, że są ideologicznie poprawne lub zgodne z upodobaniami wybranego guru,
nadmierna afektacja i brak krytycyzmu w stosunku do podejmowanych działań,
oportunistyczna stadność i awersja do indywidualizmu, zarówno w stosunku do uczniów jak i nauczycieli,
przedkładanie samego procesu edukacyjnego nad jego wynik i konsekwencje,
zakładanie powtarzalności rezultatów, uzyskanych w izolowanych przypadkach i w specyficznych okolicznościach,
radykalne odejście od oświeceniowej empirii i maskowanie tego faktu mylnie pojmowanym humanizmem,
często nieuświadomione traktowanie wykształcenia i wiedzy jako „nieetycznie” przynależnych elicie, co skutkuje przemożną chęcią ich „sprawiedliwej” redystrybucji, niezależnie od woli, możliwości i potrzeb przymuszanego powszechnym obowiązkiem podmiotu,
strach lub nadmierna obawa przed naruszeniem politycznej poprawności, co może prowadzić do pewnego klinczu w znajdywaniu sensownych rozwiązań na styku szkoły i podmiotu jej działań.

Każdy z tych punktów mógłby stać się przyczynkiem do dalszej analizy i dyskusji, ale potrzebowalibyśmy przynajmniej jednego dnia, by choć powierzchownie przyjrzeć się wybranemu zjawisku. W mojej ocenie, wymienione elementy sprawiają, że tzw. nowe myślenie o edukacji w oświacie publicznej ma bardzo często charakter incydentalny, fragmentaryczny, a nawet pozorowany. Sprawiają one również, że odbiorcy bardziej świadomi, wnikliwi i zainteresowani nie postrzegają nauczycieli jako kompetentnych profesjonalistów, ale jako niepewnych i niedouczonych głosicieli haseł, których sami nie rozumieją. Romantyczne i populistyczne rewolucje, które opierają się jedynie o ideologię dobrej zmiany, łatwo porywają tłumy, ale pozbawione merytorycznej i pozytywistycznej podbudowy mogą jedynie tlić się całymi dekadami, nie przynosząc nikomu spodziewanych korzyści.

Nie chciałbym być źle zrozumiany, ale nawet zaangażowanie charyzmatycznych liderów, a także wydarzenia w rodzaju tego, w którym bierzemy udział, mogą być przeciwskuteczne, ponieważ na niewtajemniczonych robią wrażenie normy. Na to, że nie jest to żadna norma, wskazuje ostatni powszechnie ignorowany czynnik niepowodzenia. Chodzi mi o, niestety, znikome zainteresowanie szkołą ze strony środowisk akademickich i badawczych. Mało jest dyscyplin, w których praktycy mają tak małe zaplecze w postaci uznanych, zweryfikowanych i właściwie spopularyzowanych badań teoretycznych. Niestety, działa to także w drugą stronę – zdecydowana większość nauczycieli nie jest zainteresowana akademicką bazą swojej pracy. W klasie polegać mogą jedynie na swoich najlepszych chęciach, intuicjach i akurat dominującej filozofii. Zadowalają się więc przeczuciami, a czasami nawet, co ironiczne i niezmiernie frustrujące, podpierają się pseudonauką, oferującą nieskomplikowane, ale publicznie nośne rozwiązania. Bardzo niekorzystnie wpływa to na opinie o wykształceniu samych nauczycieli (i przez to o jakości edukacji szkolnej), a co za tym idzie, umniejsza ich i tak już niewielki autorytet.

Kończąc tę z pewnością niepełną listę, jak mi się wydaje, świadomie pomijanych w dyskursie przyczyn niewielkiej efektywności wszelkich inspiracji, chciałbym zostawić Państwa z być może nieoczywistą, kontrowersyjną lub po prostu niewygodną myślą, która mnie nurtuje od dawna: środowisko ludzi propagujących nowoczesną edukację, zresztą nie tylko w naszym kraju, rozpoczęło swoją krucjatę od niewłaściwego końca – od technikaliów, natomiast w mojej ocenie zaniedbało bazę ich introdukcji. Bazą tą nie może być ideologia rodem ze statutu „obudzonej” szkoły marzeń – powinien nią zostać ustrój, pozwalający takiej szkole stosowny statut realizować i rzeczywiście konkurować z przeciętnością. Dobrzy i otwarci nauczyciele zawsze poszukają dla siebie inspiracji; niechętnych, ograniczonych i niekompetentnych i tak nie przekonamy, i nie zainspirujemy. Dobrzy nauczyciele zawsze będą napotykać przeszkody ze strony systemu ich ograniczającego; przeciętni, choćby mimochodem, będą przezeń wspierani.

W jaki sposób wszystkie wymienione, niekorzystne czynniki mogłyby stracić na znaczeniu? Chciałbym zasugerować, że jako środowisko powinniśmy zdecydowanie przesunąć środek ciężkości naszych działań z aktywności metodycznej i popularyzacyjno-uświadamiającej, na szerzenie wiedzy obywatelskiej o zaletach wolności edukacyjnej. Jeśli chcemy, by nasze inspiracje miały przełożenie na kształt oświaty publicznej, musimy zaakceptować myśl, że nie da się tego pogodzić ani z funkcjonującym ustrojem oświaty, ani też z dominującą, nieco naiwną ideologią, którą niektórzy ze zmianami w edukacji utożsamiają.

Prawdą jest, że w kwestii pierwszej niewiele możemy zdziałać indywidualnie i bezpośrednio, a nawet, będąc niezbyt wpływową grupą, zespołowo. Niemniej jednak, pokuszę się o kilka sugestii, które do ewolucji systemu mogą się przyczynić:

własny przykład zaangażowania obywatelskiego (uczestnictwo w życiu społeczności na szczeblu lokalnym i krajowym, w głosowaniach, wyborach, inicjatywach),
publiczne wypowiadanie się za liberalnym ustrojem oświaty,
przeciwstawianie się dyktatorskim zapędom w miejscu pracy,
promowanie i wspieranie samorządu uczniowskiego,
informowanie o organizacjach pozarządowych i promowanie ich działania,
stawianie oporu wciąż postępującej biurokratyzacji pracy szkoły,
odpowiedzialne, racjonalne i krytyczne podejście do podręczników, programów, rozkładów materiału i podstaw programowych,
otwarte informowanie rodziców o podejmowanych działaniach i czynnikach je utrudniających,
angażowanie uczniów i rodziców w działania uprzednio z nimi ustalone i wspólnie uznane za potrzebne,
niezgoda na kształtowanie jedynie słusznego światopoglądu, modelu duchowości, seksualności i funkcjonowania w społeczeństwie.

W sprawach ideologii można zdziałać dużo więcej, a przede wszystkim szybciej, bo na własne postrzeganie rzeczywistości, konfrontowanie realiów z założeniami, selekcję i krytyczny odbiór informacji, których to kompetencji powszechnie wymagamy od swoich uczniów, mamy wpływ znaczący i, chciałoby się wierzyć, decydujący. Oto kilka propozycji:

krytyczny stosunek do pedagogicznej mitologii i głoszonej przez nią aksjomatów – wiecznej ciekawości, wyższości wewnętrznej motywacji, zawsze interesujących zajęć, uniwersalnej praktyczności (vide początkowy cytat) etc., a także uświęconych takim podejściem metod i technik,
zrozumienie dla faktu, że szkoła nie może nauczyć wszystkiego i nie może być postrzegana jako jedyny podmiot przygotowujący do życia,
niezgoda na dalsze firmowanie świetlicowego modelu funkcjonowania szkoły jako jedynego możliwego i słusznego,
powrót do doceniania osiągnięć merytorycznych, zarówno uczniowskich, jak i nauczycielskich,
pogodzenie się z i docenienie faktu, że każda wiedza jest w pewnym sensie elitarna i nie musi być udziałem wszystkich – rezygnacja z nauczania uporczywego na rzecz wspierania rozwoju odpowiedzialności i samodzielności,
uznanie oświaty za siłę stojącą w opozycji do ignorancji, a nie sprzyjającą umysłowemu lenistwu i „sprawiedliwemu” równaniu w dół, w obawie o wyniki nauczania,
odrzucenie utopii szkoły bezkonfliktowej i pozbawionej konkurencji, którą wypromowano jedynie dzięki istnieniu różnicy zdań i współzawodnictwa,
przeciwstawianie się utożsamianiu wiedzy z regułkami i algorytmami, które mogą być odnalezione i zastosowane w dowolnej chwili,
rezygnacja ze szkodliwego mitu misji niesienia kaganka i modelu nauczyciela-orkiestry
pogodzenie się z ograniczeniem ilości zadań szkoły (np. nieprzejmowanie roli rodziców i opiekunów za wszelką cenę, nieodgrywanie roli psychologa, psychiatry, organizatora życia), z korzyścią dla procesu edukacyjnego,
zaprzestanie nadmiernego upraszczania przekazywanych treści i sprowadzania każdej z nich do banału, w imię tzw. dywersyfikacji poziomu nauczania, która prowadzi najczęściej nie do realnego zróżnicowania poziomu, a do jego znaczącego obniżenia (Niedługo naprawdę nie będzie komu patrzeć w górę),
zgoda na dywersyfikację targetu i realną specjalizację kadr,
świadomy i samodzielny dobór szkoleń, krytycyzm wobec ich źródeł i proponowanych treści, niezgoda na traktowanie ich jako obowiązkowego wypełniacza czasu pracy.

Tekst poniższy stanowi treść mojego wystąpienia na INSPIR@CJACH 2022 i stanowi całość z przedstawioną tam prezentacją. A teraz zapraszam jeszcze do obejrzenia mojego wystąpienia:

I jeszcze skecznotka w wykonaniu Joanny Komorek z grupy FB BelfryBazgrolą (dziękujemy za udostępnienie!):

***

Organizatorami zorganizowanej w dniach 24-25 września 2022 w Warszawie konferencji INSPIR@CJE 2022 byli:

Edunews.pl, Fundacja Rozwoju Społeczeństwa Wiedzy THINK! oraz Think Global sp. z o.o.

Partnerem merytorycznym była społeczność nauczycieli: Superbelfrzy RP.

Partnerem strategicznym konferencji był: Microsoft Polska.

Partnerami konferencji byli: Amazon STEM Kindloteka, Fundacja Szkoła z Klasą & Program Asy Internetu), Learnetic, Nowa Era, Photon Entertainment, Samsung & Program Solve for Tomorrow, Stowarzyszenie Cyfrowy Dialog oraz Warszawskie Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń.

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.