Czas dziś postawić kolejny krok na drodze do oswojenia zarzutu „nieprzygotowywania”, czyli zadać sobie drugie istotne pytanie: Jak doszło do opisanej w poprzedniej części sytuacji? Niebagatelnym czynnikiem sprawczym było założenie, że „jak być człowiekiem” może nauczyć jakaś instytucja (a za moment zatrudniona przez nią AI) i że najpewniej uczyni to lepiej niż dom rodzinny. Od tego momentu, na wszystkie instytucje zajmujące się wychowaniem i edukacją zaczęto cedować wykładniczo rosnącą liczbę wytycznych, dezyderatów, postulatów i pobożnych życzeń, bo ich zbiurokratyzowana administracja mogła zapisać w swoich planach i założeniach dosłownie wszystko, niespecjalnie przejmując się tych zapisów realizacją – wiadomo było, że z następną kadencją lub ekipą decydentów, wytyczne i tak się zmienią.
Ta radosna kompilacja wszystkiego najlepszego zdaje się właśnie osiągać masę krytyczną, grożącą wybuchem, czyli obserwowanym społecznym niezadowoleniem i żądaniem w sumie nieokreślonej „zmiany”. Mało komu przychodzi do głowy, że owa zmiana musi się najpierw dokonać w społeczeństwie, a nie w instytucji, będącej jego emanacją.
Problem byłby zdecydowanie mniejszy, gdyby oczekiwania wobec szkoły zracjonalizować i zredukować, z korzyścią dla tych istotnych, którym rodzina nie jest w stanie sprostać. O ile można sobie doskonale wyobrazić, że środowisko najbliższe przyszłego ucznia zaopatrzy go w tzw. kompetencje miękkie (jak to czyniło i czyni od milionów lat), to raczej trudno wymagać, by każde i zawsze było w stanie wyposażyć go w wiedzę, pozwalającą mu być społecznie użytecznym i zarabiać na swoje utrzymanie. Założenie absolutnej indolencji rodziny w obydwu tych zakresach sprawiło, że niedostatek umiejętności społecznych stał się praktycznie samosprawdzającą się przepowiednią – skoro to szkoła ma wziąć odpowiedzialność za umiejętność Józia zachowania się na wycieczce, to po co mamusia z tatusiem Józia mają się tym problemem przejmować? Skoro „okazało się”, że ciekawość, kreatywność, optymizm, życzliwość i empatia to po prostu przydatne umiejętności, dające się zapisać w curriculach i programach szkoleń, i nabyć według algorytmów, wymyślonych w paneuropejskich ciałach doradczych, to po „kiego grzyba” mają one wynikać z codziennej interakcji i być przedmiotem troski domu rodzinnego?
Paradoksalnie, do niemożliwości określenia oczekiwań społecznych (a w rezultacie do ich niespełnienia) przyczynił się także sam sukces edukacji… tradycyjnej. Jest oczywiste, że od początku nauczania, czyli od początków naszego gatunku (zresztą nie tylko naszego i zapewne dużo wcześniej), sednem edukacji był jakiś rodzaj przysposabiania młodszych pokoleń do egzystencji i to wcale nie jedynie, ani nawet przede wszystkim, w ich interesie. Bzdurą jest więc powtarzany do zdarcia frazes o „pruskiej szkole”, formatującej młodzież w sztancy totalitarnej fabryki – czynią to, w ten czy inny, mniej lub bardziej czasowo akceptowany sposób, wszystkie znane i jeszcze nieznane systemy edukacyjne. Obecne, pejoratywne postrzeganie modelu „tradycyjnego” to w dużej mierze wynik starań środowisk usiłujących wypromować swoje pomysły na edukację poprzez dyskwalifikację innych oraz naturalnie większej akceptacji społeczeństwa dla przesądu bliższego mu historycznie. Niezaprzeczalną zasługą tej pogardzanej obecnie formy edukacji było wzniesienie jej na historycznie konieczny poziom zorganizowany i doprowadzenie, nawet jeśli do pewnego stopnia mimowolnie, do alfabetyzacji szerokich mas społeczeństw. Obecnie, ich przedstawiciele nie potrafią już docenić faktu, że gdyby nie ten wynalazek, najprawdopodobniej do dziś obrabialiby czyjeś pole, po szybkim kursie obsługi kombajnu i to wcale nie za średnią krajową, lecz w zamian za możliwość przeżycia do wiosny.
Źródłem medialnej klęski modelu edukacyjnego, zwanego pruskim (i jego pochodnych, uogólnionych do tzw. edukacji tradycyjnej), jest więc jego… skuteczność. W krótkim, z historycznej perspektywy, czasie, przeprowadził on ludzkość od kultury agrarnej do przemysłowej, od absolutystycznego feudalizmu, po demokrację. Jego obecna nieprzystawalność do wyobrażeń o „dobrej” edukacji wynika przede wszystkim z porzucenia, przez społeczeństwa tzw. pierwszego świata, utylitarności jako wartości priorytetowej. Im lepiej szła alfabetyzacja, im więcej ludzie wiedzieli, im szersze stawały się ich horyzonty, tym trudniej było ich zadowolić. Zainteresowania przenosiły się z czystej produktywności na dziedziny dotąd dostępne nielicznym i pożądane przez elity: najogólniej mówiąc, na kulturę i sztukę, organizację czasu wolnego i zupełną abstrakcję, aż do chwili obecnej, w której praktycznie każda aktywność niemal natychmiast przestaje być atrakcyjna i warta uwagi, a każde doznanie i emocja stają się tak ulotne, że istnieją jedynie jako swoje sfabrykowane, podrasowane substytuty w mediach społecznościowych. Nieco upraszczając, można zaryzykować twierdzenie, że obecnie większość ludzi nie wie, czego chce i oczekuje, że ktoś (państwo, oświata) wyciągnie czarodziejską różdżkę i sprawi, że czymś się zainteresują, a następnie przygotuje ich do konsumpcji tego czegoś.
Poczucie zawodu wywołane jest również nieprawdopodobnym wręcz umasowieniem, żeby nie powiedzieć spauperyzowaniem wiedzy i dostępu do niej. Wiedza leżąca na ulicy, przestająca być wyzwaniem, przestaje jednocześnie być wartością wartą zachodu, a jej początkowo chlubna popularyzacja doprowadza do jej postępującej banalizacji i deprecjacji. Kiedy wiedza traci swoją atrakcyjność i „magię”, wynikającą z elitarności intelektualnej (inteligencja, rozum, i rozsądek również tracą swój wymiar utylitarny, będący dotąd źródłem utrzymania i satysfakcji niezbyt licznych elit, do których kiedyś się aspirowało), ciekawość zaczyna wyrażać się w chwilowym, płytkim pożądaniu bodźców, których intensywność nie może bez końca rosnąć i nie przeradza się w zainteresowania. Brak zainteresowania z kolei przechodzi w lekceważenie, potem nieufność i wreszcie w pierwotną obawę, lęk przed „wykształciuchami” i ich pomysłami. Cóż mogą oni zaoferować, co mogłoby przemówić do masowych gustów „ciemnego ludu”, po raz kolejny w historii postawionego na piedestale, tym razem nie przez rewolucję, lecz rynek? Szczepionkę? Bez żartów!
W tak ewoluującym klimacie społecznych priorytetów, szkoła nie może już oferować swojego tradycyjnego asortymentu. Wiedza podstawowa dostępna jest już bez niej, tej niepodstawowej niemal nikt nie potrzebuje. Nic więc dziwnego, że oświata nerwowo szuka nowego towaru eksportowego, który zapewniłby jej trwanie i jako tako pomagał spełniać jej podstawową funkcję, którą oficjalnie niechętnie się eksponuje – rolę przechowalni dla ludzi niezdolnych jeszcze do pracy. Towarem usłużnie podsuniętym przez teoretyków pedagogiki i dydaktyki, którym w oczy zaczęło zaglądać bezrobocie, było zwrócenie się w stronę ludzkiego wnętrza, emocji i wartości (sic!) ludzkich. Nie chodzi jednak o krzewienie wiedzy o tych aspektach ludzkiej egzystencji – szkoła nie byłaby sobą, gdyby i w tych kwestiach nie zajęła się mierzeniem i ocenianiem. Szybko okazało się, że również z ciekawości lub optymizmu można dostać jedynkę, wobec czego szkoły sprawnie i „wolnorynkowo” przedzierżgnęły się z wszechnic wiedzy w ośrodki terapeutyczne – stacje obsługi emocji.
Wobec braku zainteresowania takimi niemodnymi, boomerskimi wymysłami jak matematyka, biologia czy geografia, zatrudnieni w nich terapeuci, zwani dotąd nauczycielami, muszą czymś się zająć, nawet jeśli nie to było sednem zdobywanych przez nich kwalifikacji. Aby to zajęcie im zapewnić, musiało się okazać, że dzieci i młodzież, będące podmiotem ich działań, są najbardziej straumatyzowanymi pokoleniami od co najmniej czasów II w. św., trzeba je na gwałt o tym uświadomić i starać się przywracać społeczeństwu, według na nowo określonych norm psychologii pozytywnej – wiadomo, że w nowym wspaniałym świecie, wszyscy muszą być jednakowo kreatywni/ciekawi/optymistyczni/życzliwi/itp. itd., niepotrzebne dodać. Jeśli, o zgrozo, nie są, należy ich wysłać na przyspieszony kurs miękkich kompetencji, które, dzięki osiągnięciom neurodydaktyki i dziedzin tej nowej królowej nauk podporządkowanych, okazują się łatwo nabywalnymi, sterowalnymi i wymiernymi umiejętnościami.
Wobec kumulacji wymienionych wyżej czynników i niezliczonych współzależności między nimi, trudno raczej się dziwić, że reprezentatywna część populacji tzw. kultury Zachodu czuje się zdezorientowana. Co więcej, jest w swoim zagubieniu utwierdzana i hołubiona, bo środowiska, które z owego zagubienia uczyniły sobie wygodną niszę ekonomiczną (nie ma tu miejsca na żadne teorie spiskowe – to po prostu prawa rynku), w najlepsze promują ewolucyjnie wygenerowane idee, czyniące z tego postmodernistycznego musu cnotę. Wyuczona bezradność wobec ogromu opcji i niechęć do dokonywania wyborów, wciąż przecież obarczonych jakimś ryzykiem odpowiedzialności, to właśnie podstawowy mechanizm tej nowej dekadencji. „Nieprzygotowanie do życia” to sygnał S.O.S., wysyłany w stronę ostatniej nadziei, w krótkich przebłyskach świadomości zagrożenia. To, czy to instynktowne, ale spóźnione i nieukierunkowane Zróbcie coś, toniemy! przyniesie spodziewany efekt, jest raczej wątpliwe, bo przecież adresowane jest do instytucji, która sama utraciła już zdolność nawigacji i, na własne życzenie, wyzbyła się pretensji do wyznaczania kierunków.
przeczytaj tutaj część (1) Nieprzygotowanych.
cdn.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
