Dyskusja o tym, jak zmieniać szkoły publiczne w Polsce, toczy się od dawna. Można mieć wrażenie, że mimo wielu lat debat i rozmów ciągle nie następuje zmiana. System pruski jak był, tak trzyma się mocno. A jednak można w tym systemie zmieniać szkoły oddolnie, tworzyć inne podejście do nauki, ucznia, rodziców. Tych zmian nie widać, chociaż one się dzieją. Z Wiolettą Krzyżanowską, dyrektorką Szkoły Podstawowej nr 323 im. Polskich Olimpijczyków w Warszawie rozmawia Marcin Wandałowski – redaktor thinklettera Kongresu Obywatelskiego.
MW: Nie od dziś twierdzi Pani, że polska szkoła tkwi w systemie dziewiętnastowiecznym. Dlaczego?
WK: Nie powiem, że dotyczy to każdej placówki, ale zdecydowanej większości – owszem. Dziewiętnastowieczny system edukacji cechował się dyrektywnym podejściem do uczenia dzieci. Najpowszechniejszą metodą nauczania był wykład. Wymagania edukacyjne obowiązywały jednakowo dla wszystkich – każdy w klasie musiał spełniać te same oczekiwania bez względu na cechy indywidualne. Każdą lekcję przeprowadzano w identycznym schemacie – wchodzi nauczyciel, sprawdza obecność, następnie pracę domową, a później zostaje już tylko około 20 minut na wykład i zadanie kolejnej pracy domowej. Myślę, że taki paradygmat nauczania nadal jest w polskich szkołach dominujący.
MW: Warto sobie jednak zadać pytanie, na ile edukacja, która jest przecież powszechna, powinna iść w kierunku spersonalizowanej wersji dla konkretnego ucznia…
WK: Dzieci mają przeróżne potrzeby, zainteresowania i pasje. Każde jest inne. Nawet jeśli nie jest asem z matematyki, nie potrafi dodawać ułamków, to z pewnością posiada inne umiejętności, które pozwolą mu sobie poradzić w życiu. Takiego ucznia nie należy „karać” za brak zdolności w danym przedmiocie, lecz odpowiednio dostosować do niego wymagania.
Nawiązując do Pańskiego pytania – nie można robić wszystkiego tylko grupowo lub tylko indywidualnie. To zależy od zamierzonych celów. Powinniśmy dać uczniom szansę decydowania o tym, jakie cele chcą osiągać. Inny cel będzie miał uczeń, który się fascynuje historią, a ten, który tego przedmiotu nie lubi, niech tylko zrobi notatkę z lekcji i zapamięta z niej jedną datę. W tym kontekście wielkie wyzwanie stoi przed nauczycielami. Dobrze, by potrafili zrozumieć i uszanować to, że każde dziecko ma inne potrzeby.
Dodałabym jeszcze do tego kwestię nieco bardziej delikatną, odnoszącą się do uczuć dzieci – każdy z nas miewa gorsze dni i okresy w życiu. Z dziećmi jest podobnie. Gdy nauczyciel widzi, że w poprzednim roku szkolnym dany uczeń świetnie pracował, a teraz jest z nim znacznie gorzej, warto, by przyjrzał się tej sytuacji. Zdarza się, że rodzice się kłócą i rozwodzą, że ktoś bliski choruje. Czy my, dorośli, potrafilibyśmy się w takich sytuacjach skupić na naszych codziennych obowiązkach?
MW: Nauczyciele są gotowi, by stawić czoło takim wyzwaniom, niezwiązanym przecież stricte z kwestią nauczania?
WK: Istnieją polskie badania dotyczące kompetencji nauczycieli. Na ich podstawie naukowcy stwierdzili, że około 1/3 z nich to nauczyciele pasjonaci. Kolejna 1/3 to „nauczyciele rzemieślnicy”, wykonujący swój zawód bez fajerwerków, lecz sumiennie i uczciwie. Około 1/3 to natomiast osoby, które w ogóle nie powinny pracować w tym zawodzie. Uważam, że to bardzo dużo. Pokazuje to w pewien sposób obraz polskiej szkoły i wyjaśnia dlaczego zawód nauczyciela nie cieszy się wcale wysokim zaufaniem społecznym. To zresztą poniekąd relikt poprzedniego systemu – za czasów PRL-u szkoła była po to, by wypuścić jednakowych pracowników linii przemysłowej. Współczesna szkoła ma kształcić ludzi otwartych na świat. Niestety, sporej części nauczycieli, bliżej jest do dawnego paradygmatu.
MW: Często za wzór, jeśli chodzi o system edukacji, stawia się przykład Finlandii. Jak wygląda tamtejsza szkoła? Z czego warto czerpać wzorce?
WK: To, co mnie uderzyło, gdy odwiedzałam fińskie szkoły, to ogromne zaufanie państwa do zawodu nauczyciela, a także ogromna autonomia dla szkół, co przejawia się m.in. tym, że nie podlegają one systemowi nadzorczemu. Uważam, że funkcjonując w takich warunkach, nie czując nad sobą pręgierza, ludzie – w tym wypadku nauczyciele – mają swobodę w podejmowaniu działań kreatywnych i mogą tą kreatywnością zarażać innych. W Finlandii jest to szczególnie efektywne, gdyż zawód nauczyciela jest tam bardzo szanowany i trafiają do niego najlepsi z najlepszych. Tamtejsze podejście można zmieścić w słowach: „Ufamy wam, że na pewno dobrze wyedukujecie nasze dzieci, bo jesteście w tym najlepsi. Dlatego też nie chcemy was tak bardzo kontrolować, bo wiemy, że dacie z siebie wszystko, co najlepsze”.
MW: Czym różnią się natomiast metody nauczania?
WK: Obserwując sposób pracy fińskich szkół i nauczycieli mogę spokojnie powiedzieć, że „prochu nie wymyślają”. W dobrej edukacji wcale nie chodzi o to, by mieć jak najwięcej jak najbardziej nowoczesnych komputerów. Fińskie szkoły wyglądają tak samo jak polskie. No, może są nieco mniej kolorowe – dominuje bardziej skandynawski styl.
W kontekście samych metod nauczania najbardziej spodobało mi się to, że fińskie dzieci nie są uczone wyłącznie wiedzy książkowej. Dobrym przykładem wykraczania edukacji poza to, co znajduje się w podręczniku, jest program „Ja i moje miasto”, w ramach którego dzieci uczą się tego, w jaki sposób funkcjonuje miasto jako społeczność, w jaki sposób utrzymuje się biblioteka, jaka jest rola burmistrza itp. Uczniowie są dzięki temu bardziej świadomi, co dzieje się w otaczającym ich środowisku. Generalnie jednak największa różnica względem polskich szkół tkwi w podejściu i mentalności.
MW: Na czym opiera się fińskie podejście do edukacji?
WK: Przede wszystkim na zaufaniu. Choć może to zabrzmieć kontrowersyjnie, nie ma tam tak wielu obostrzeń pod kątem bezpieczeństwa dzieci. Uczniowie sami chodzą do szkoły, na przerwach spędzają ze sobą czas, nie będąc obsesyjnie pilnowanymi przez nauczycieli. Również w szkolnej stołówce same nakładają sobie obiad, same się obsługują. Finowie uczą dzieci od małego swobody i odpowiedzialności za nią. Swoboda dotyczy też celów, jakie są stawiane przed uczniami w procesie edukacyjnym. Nie chodzi o podejście „hulaj dusza, piekła nie ma” – lecz o możliwość dokonywania wyboru, w jaki sposób przez najbliższy miesiąc będziemy się uczyli historii, gdzie pojedziemy na wycieczkę klasową itp. To wszystko ma być wspólną, świadomą decyzją.
MW: Co z fińskich doświadczeń przeniosła Pani na grunt swojej szkoły?
WK: Szkoła, w której uczę, zasłynęła bez wątpienia głównie z powodu rezygnacji z zadawania prac domowych, choć ‒ swoją drogą ‒ jest to pewne uproszczenie, generalizacja. Dzieci, które są chętne, otrzymują bowiem pracę domową, nie jest ona jednak obowiązkowa. Ci, którzy chcą, mogą więc doskonalić swoją wiedzę po zajęciach, a ci, którzy nie mają ochoty – nie są do tego zmuszani. Dzieci mają wybór. Wyszliśmy z założenia, że nie musimy na siłę wymagać od dzieci odrabiania prac domowych, które były i są źródłem wielu szkolnych fobii związanych chociażby z obawą dostania jedynki czy minusa.
MW: Pomysł dobrowolnych prac domowych nie wzbudził kontrowersji?
WK: Dla wielu nauczycieli pomysł zrezygnowania z obowiązkowych zadań domowych jest wręcz niewyobrażalny. Podobnie jak dla niektórych rodziców. Z początku trudno było im sobie wyobrazić nawet dwa miesiące bez zadań domowych – przecież zaczęliśmy wprowadzać tę koncepcję w ramach dwumiesięcznego pilotażu. Tłumaczyłam im, że nic złego się nie stanie, jeśli przez dwa miesiące uczniowie nie będą dostawali prac domowych. Jaki to będzie miało wpływ na ich edukację? Żaden. A może wręcz przeciwnie – poczują wewnętrzną swobodę i radość z tego, że mają po szkole czas, który mogą przeznaczyć m.in. na rozwijanie własnych zainteresowań.
Nie ukrywam, że możliwość wyboru, czy odrobić zadanie domowe, czy nie, cały czas wzbudza kontrowersje. Bywają nauczyciele i rodzice, którzy woleliby, żeby szkoła funkcjonowała w tradycyjny sposób – 37 godzin lekcji tygodniowo plus kilka godzin prac domowych. Ich głównymi argumentami jest to, że nieobowiązkowe prace domowe to w istocie danie zbyt dużej swobody dzieciom, że potrzebna jest nad nimi większa kontrola. Mój wniosek jest taki, że wielu z nas nie ma po prostu do dzieci zbyt wielkiego zaufania.
MW: Jakie jeszcze nietypowe rozwiązania wprowadziła Pani w swojej szkole?
WK: Jednym z najważniejszych elementów, jakie udało nam się wdrożyć, to określenie celu lekcji, tzw. nacobezu: na co będziemy zwracali uwagę. Dzięki temu uczniowie wiedzą, po co przyszli na zajęcia, dlaczego dobrze jest daną rzecz poznać. Dużo pracujemy też metodą projektu. Kolejny element to tzw. metoda zielonego ołówka, czyli zaznaczanie na zielono tego, co w danym zadaniu uczeń zrobił dobrze. Mniej więcej od VII klasy uczniowie potrzebują już zaznaczania błędów, jednak u młodszych dzieci zielony ołówek przynosi rewelacyjne rezultaty. Dzieci stają się bardziej otwarte na edukację, same rozumieją proces swojego rozwoju. Aby dostosować poziom trudności zagadnień do indywidualnych możliwości uczniów, otrzymali do dyspozycji również w czasie lekcji karteczki w trzech kolorach: zielony oznacza, że całkowicie rozumieją, co mówi nauczyciel, żółte – że rozumieją, ale nie wszystko, natomiast czerwony – że nie rozumieją. Gdy ktoś ma na ławce położoną czerwoną kartkę, z pomocą przychodzi mu albo nauczyciel, albo uczeń z zieloną karteczką, który może wyjaśnić koledze dane zagadnienie.
MW: Co na to wszystko dzieci oraz rodzice?
WK: W szkole mamy 1145 uczniów, rodziców jest więc dwukrotnie więcej. Wiadomo natomiast, że gdzie dwóch Polaków, tam trzy zdania. Trudno zakładać, by w tak dużej szkole nie znalazł się ktoś, kto ma inne zdanie. Bez wątpienia jednak grupa rodziców, którym nasze podejście do edukacji się podoba, którzy je popierają, jest przytłaczająco duża. Często dzielą się z nami swoimi spostrzeżeniami, sugestiami, co jeszcze można by było poprawić, ulepszyć. Nie chcą jednak absolutnie, abyśmy robili krok w tył. To dla mnie niezmiernie ważna informacja.
Jeśli chodzi o dzieci, w niedawno przeprowadzonej w klasach IV‒VI ankiecie 74% uczniów odpowiedziało, że nauczyciele zachęcają ich do nauki. Na pytanie o to, w jaki sposób – odpowiedzi brzmiały głównie: przez ciekawe lekcje, pozytywne podejście nauczycieli, pochwały, możliwość konsultacji. Trudno zmierzyć wprost, liczbowo, dobrą energię, jaką czują dzieci. Z tej ankiety wynika coś ważnego również dla mnie – a mianowicie, że dzieci obserwują i czują proces zmiany. Zdają sobie z niej sprawę i świadomie chcą w niej uczestniczyć. Stają się wewnątrzsterowne – i to jest z mojej perspektywy ogromną, największą wartością całego tego procesu.
Wioletta Krzyżanowska jest dyrektorką Szkoły Podstawowej nr 323 im. Polskich Olimpijczyków w Warszawie. Jest nauczycielką edukacji wczesnoszkolnej (język angielski) i doradcą zawodowym. Inicjatorka zmian w polskiej szkole: oceniania kształtującego, szkoły bez obowiązkowych prac domowych, metody projektu, „zielonego ołówka”. Menadżerka oświatowa budująca kulturę szkolną opartą na wzajemnych relacjach między nauczycielem, uczniem i rodzicem.
Niniejszy tekst ukazał się w książce "Edukacja do rozumienia siebie i świata" wydanej w ramach działań Kongresu Obywatelskiego. Można ją bezpłatnie pobrać ze strony: https://www.kongresobywatelski.pl/category/dorobek/ksiazki/
