Rolą szkoły jest nie tylko przekazywanie uczniom wiedzy o świecie, ale też – a być może przede wszystkim – uczenie ich samodzielnego, krytycznego myślenia. Powinno być to miejsce, w którym panuje kultura dyskusji, rozważania, szukania argumentów, wzbudzania ciekawości wśród młodych ludzi. Czy w polskim systemie edukacji widać już jaskółki zwiastujące wiosnę? Dlaczego w naszej kulturze tak mocno ukształtował się autorytarny model nauczyciela? Jak sprawić, by polska szkoła w większym stopniu stymulowała umysłowo uczniów? Rozmowa z prof. Andrzejem Zybałą.
Marcin Wandałowski: Szkoła powinna nie tylko „uzbrajać” uczniów w wiedzę, ale też uczyć ich myślenia. Z tą drugą misją polski system edukacji ma dziś jednak Pana zdaniem problem…
Andrzej Zybała: Głęboko zakorzenionym problemem polskich szkół jest to, że w niedostatecznym stopniu stymulują intelektualnie uczniów. Nie sprzyja temu obowiązujący model nauczania, preferujący zapamiętywanie czy – jak to uczniowie określają – „wkuwanie”. Model ten funkcjonuje w polskich warunkach niezmiennie od wieków, mimo że na początku ubiegłego stulecia w wielu krajach europejskich doszło do zasadniczego przeformułowania sposobu nauczania. Rozwijały się wówczas nauki społeczne, w tym przede wszystkim psychologia, które dostarczały coraz więcej praktycznej wiedzy dotyczącej tego, jak kształtować proces nauczania tak, by pobudzać myślenie dzieci i młodzieży.
W Polsce nie udawało się wdrożyć rekomendacji płynących z tych nauk, czego głównym powodem była mentalna niechęć do zmiany. Nauczyciel pozostawał więc postacią dość autorytarną, której zadaniem było przekazanie materiału uczniowi oraz jego wyegzekwowanie. Z kolei od ucznia wymagano, by ten materiał „wkuł”.
MW: Co oznacza „stymulowanie intelektualne” uczniów?
AZ: Stymulowanie oznacza prowokowanie do myślenia, innowacyjności, stawiania pytań, do rozpatrywania różnych scenariuszy wyjaśniających analizowane zjawisko. Zakłada się tu także poziom metaumysłowy, czyli wielość metod rozumowania, różne sposoby patrzenia na dane zagadnienie. Kluczowe jest tworzenie środowiska szkolnego, które z zasady stymuluje umysłowo. Może się to odbywać za pomocą różnych rozwiązań organizacyjnych i programowych – od sposobów nauczania, konkursów, po sposób ustawienia ławek w klasie i prezentowania gazetek ściennych.
Podam przykład. Oglądałem niedawno nagranie z lekcji historii w Anglii. Nauczyciel przyszedł na lekcję z kufrem, z którego zaczął wyciągać przedmioty. Uczniowie je oglądali, dotykali i analizowali. Nauczyciel pytał ich, z którego wieku mogą pochodzić, o czym mogą świadczyć, z jakiego typu kulturą są związane. W takim podejściu uczeń sam zbiera fakty, nadaje im znaczenie, szuka kontekstu, wyciąga wnioski, stawia tezy. Szuka argumentów, ocenia ich siłę, stawia konkluzje. Tym samym młody człowiek uczy się weryfikowania swoich tez, uznawania, które argumenty są silne, a które słabsze. To przykład stymulowania intelektualnego, wciągania ucznia w dyskusję, w zastanowienie się, w analizę. To tworzenie warunków do tego, by sam dochodził do wiedzy.
MW: Na tym tle tradycyjne „wkuwanie” wydaje się leżeć na edukacyjnych antypodach…
AZ: Oczywiście. Nacisk na pamięciowe opanowanie materiału sprawia, że uczniowi odbierane jest prawo do alternatywnego sposobu myślenia. On „wykuje” i nie zastanowi się, że być może były inne punkty widzenia, inne spojrzenia na dane zagadnienie. Jego mózg nie wytworzy żadnej wątpliwości, nie stworzy żadnego pola do refleksji. To największa strata, jaka wiąże się z edukacją opartą na „pamięciówce”.
MW: Czy ten problem został w polskiej szkole już zauważony? Czy są podejmowane pewne kroki, by to zmienić?
AZ: Można dostrzec taką refleksję, a nawet mówić o pewnym postępie. W podstawach programowych, np. do języka polskiego, czytamy, że zadaniem nauczyciela jest „kształtowanie samodzielności w docieraniu do informacji, rozwijanie umiejętności ich selekcjonowania, krytycznej oceny oraz wykorzystania we własnym rozwoju”. Podobne wskazania istnieją w zakresie nauczania historii. Oglądałem ostatnio podręczniki do 7 klasy szkoły podstawowej z języka polskiego i historii i znalazłem tam zadania związane z dochodzeniem do wiedzy, z przygotowywaniem argumentów w celu obrony swojej tezy itp. Sądzę, że twórcy materiałów edukacyjnych wyczuwają to, w jaki sposób warto kształtować proces uczenia dzieci.
Natomiast problem istnieje. W naszych szkołach nie ma kultury krytycznego myślenia, rozważania, szukania racjonalnych argumentów, wzbudzania ciekawości wśród uczniów. Brakuje programów, które wzmocniłyby dzieci i młodzież w tym zakresie. Decydujące jest to, że wśród nas, dorosłych, kultura krytycznej analizy nie jest wiodąca. Dzieci powielają zwykle postawy starszych. Na tym polega swoiste błędne koło.
MW: Od czego więc warto byłoby zacząć zmiany, które mogłyby uwolnić ten potencjał?
AZ: Kluczowy jest sposób, w jaki nauczyciel formatuje całe środowisko klasy oraz jaką atmosferę do nauki tworzy. Czy nacisk jest położony na „wkuwanie”, czy panuje atmosfera silnie nasycona ciekawością, inspirowaniem, poszukiwaniem wiedzy, najbardziej adekwatnej w danym temacie. Aby zbudować taką atmosferę, sam nauczyciel musi być ciekawy świata, dostrzegać jego złożoność i mieć chęć jego zgłębiania.
Na przykład nauczyciel historii może się ograniczyć do przedstawienia dat najważniejszych zdarzeń historycznych, ale może się też starać ukazać pewną liczbę czynników społeczno‑ekonomicznych, które do nich doprowadziły, może wyjaśniać określony wybór sprzężeń zwrotnych między tymi czynnikami w kategoriach przyczynowo‑skutkowych. Może też zaznaczyć, że istnieje wiele interpretacji, dlaczego doszło do danych wydarzeń, przedstawić, jakie są obszary sporów między historykami, publicystami czy politykami. To samo na języku polskim. Nauczyciel może nakazać uczniom zapisanie w zeszytach jego własnej, jedynej dopuszczalnej interpretacji wiersza, ale może też być ambitny i dążyć do stworzenia szerokiej analizy utworu na tle kontekstu jego powstania itp. Formalnie podręczniki zawierają interesujące pytania stawiane dzieciom w kontekście wydarzeń historycznych, utworów literackich, ale często bywa tak, że nauczyciele wolą iść utartą ścieżką.
MW: Chodzi zatem niejako o przejście od nagradzania za schematyczność do doceniania za otwartość umysłu.
AZ: Tak. Potrzebujemy nauczycieli, którzy głębiej zrozumieją rolę i zasady krytycznej analizy i myślenia, racjonalnego rozumowania. Nauczyciel powinien być mentorem, przewodnikiem w dążeniach do zrozumienia złożoności dzisiejszego świata. Jego rolą jest zapobieganie wytworzenia się u młodzieży wad, które spotykamy wśród wielu dorosłych. Można tu wymienić: skłonność do polegania na stereotypach i różnego typu uproszczeniach myślowych, uleganie iluzjom, podejmowanie działań bez racjonalnej analizy, w tym bez ocenienia szans powodzenia zamierzeń, czy też nieodróżnianie faktów od opinii, słabych argumentów od mocnych.
Zdolność do trzeźwej, racjonalnej analizy ma kluczowe znaczenie wobec licznych zagrożeń, z jakimi młodzież styka się w życiu codziennym. Narażona jest ona chociażby na oddziaływanie fake newsów, marketingu politycznego czy manipulacji i nachalności ze strony reklam – wszystkie odwołują się do emocji i jednocześnie marginalizują rolę rozumu. Tego typu ryzyka można zwalczać tylko odpowiednią, w miarę wczesną edukacją. Co więcej, zdolność racjonalnego rozumowania jest również ważna w kształtowaniu postaw moralnych, wyrabianiu umiejętności samokontroli czy samodyscypliny – a te warunkują generalne powodzenie w życiu.
MW: Czy nauczyciele są mentalnie gotowi na zmiany, które są potrzebne, aby wzmocnić kulturę myślenia wśród uczniów?
AZ: Osoby posiadające predyspozycje do pełnienia zawodu nauczyciela nie miałyby z tym żadnego problemu – dla wielu takie podejście mogłoby być wręcz naturalne. Problem polega na tym, że część nauczycieli nie ma dobrego przygotowania pedagogicznego. Na kierunki pedagogiczne są często przyjmowane osoby z bardzo niskimi wynikami maturalnymi. W efekcie do szkół trafiają pracownicy o bardzo słabym przygotowaniu i potencjale do tego, by pracować z dziećmi i młodzieżą.
MW: Nauczyciele przez całą swoją karierę się jednak doszkalają, doskonalą w swoim fachu – czy mogą w ten sposób nadrobić swoje braki?
AZ: Niestety, jak dowodzi wiele badań – doszkalanie nauczycieli często bywa nieskuteczne. Jeśli ktoś nie posiada czy nie nabył wcześniej fundamentalnych cech potrzebnych do wykonywania tego zawodu, później może nie być w stanie tego nadrobić, dopracować. Zdają sobie z tego sprawę chociażby w Finlandii – często pokazywanej jako swoisty wzór – gdzie nauczycieli rekrutuje się spośród 10% najlepszych absolwentów szkół. Przekłada się to zresztą na cały obraz systemu edukacyjnego – nie ma tam chociażby nadzoru pedagogicznego, ponieważ nauczyciele mają wysokie kwalifikacje, są odpowiedzialni, społeczeństwo im ufa.
MW: Czy niedocenianie zawodu nauczyciela w Polsce jest nowym zjawiskiem, czy też ma historyczne podłoże?
AZ: Jest to w dużej mierze historyczny problem. Już w dworku szlacheckim rola nauczyciela nie była szczególnie ceniona, podobnie zresztą jak sama edukacja. To znaczy – była ona ceniona, ale wyłącznie w kategoriach efektu, jakim było uzyskanie prestiżu, nie zaś samej wiedzy. Nie służyła ona budowaniu własnej osobowości, rozwojowi umysłowemu itd. Z kolei po II wojnie światowej do zawodu rekrutowano głównie żony dobrze zarabiających mężów, które nie chciały pracować w pełnym, ośmiogodzinnym wymiarze czasu w fabrykach czy urzędach, by mieć więcej czasu wolnego. Szkoły idealnie się do tego nadawały.
Najsmutniejsze jest jednak to, że aby w podejściu do zawodu nauczyciela – i edukacji w ogóle – miała się pojawić pewna trwalsza zmiana, musiałoby dojść do pewnego przewartościowania na poziomie społecznym. Może to być dość trudne, ponieważ cechuje nas dość fatalistyczna kultura – nasza mentalność podsuwa nam sformułowania typu: „co ma być, to będzie”. Najważniejsze, żeby szkoła była blisko, żeby nie trzeba było przechodzić przez ulicę, mniejsza o to, jaki jest poziom czy profil placówki, bo przecież jakoś tam to wykształcenie się zdobędzie. Niestety, często takie czynniki bierzemy pod uwagę przy projektowaniu ścieżki edukacyjnej dla swoich dzieci. Tu mamy niewątpliwie sporą lekcję do odrobienia.
MW: Co ciekawe, twierdzi Pan, że w polskich warunkach negatywnie na stymulowanie intelektualne uczniów może też wpływać układ roku szkolnego.
AZ: Owszem – proszę spojrzeć na strukturę roku szkolnego w Polsce. Wakacje letnie trwają ponad 2 miesiące. Jeżeli dodamy do tego, że nauczyciele wystawiają oceny już na początku czerwca, a później prowadzą zajęcia tylko po to, by jakoś wypełnić czas, mamy około 3 miesięcy „luzu”. Dla porównania – w krajach zachodnich przerwa letnia jest znacznie krótsza, w Holandii to tylko 42 dni, a w Anglii nieco ponad miesiąc.
Polski system długich wakacji jest niejako reliktem przeszłości, wprowadzony został w czasach, gdy kobiety raczej nie robiły kariery zawodowej, zajmowały się głównie obowiązkami domowymi i wychowywaniem dzieci. Obecnie stanowi to dla wielu rodziców problem, gdyż nikt nie jest w stanie wziąć 2,5 miesiąca urlopu w pracy. Mało kto ma też możliwości bądź środki, by zorganizować opiekę na tak długi czas. Nawet kolonie trwają przecież tylko 10‑15 dni. W efekcie dzieci długo pozostają bez opieki, funkcjonują „bez struktury”, często same nie potrafią sobie poradzić ze zorganizowaniem własnego czasu.
Tymczasem niedawne amerykańskie badania dowiodły, że w czasie wakacji dzieci tracą 1/3 nabytej wiedzy. Mało tego, gdy wracają do szkoły po przerwie, przez pierwsze 1‑2 miesiące ponownie nabywają tę utraconą wiedzę, czyli innymi słowy: nie nabywają nowej. Patrząc z perspektywy całego roku szkolnego, są to ogromne straty. Sytuacji nie poprawia też fakt, że w okresie wakacji szkoły są z reguły zamknięte na cztery spusty, nie prowadzą działalności pozalekcyjnych, jak zajęcia sportowe czy koła zainteresowań. Stoimy więc moim zdaniem przed dyskusją dotyczącą przeformatowania struktury roku szkolnego – nie chodzi o to, by zasypać dzieci lekcjami, lecz by lepiej, mądrzej zagospodarować ich wolny czas, nadać mu pewną „strukturę”, sprawić, by był bardziej interaktywny, twórczy.
O rozmówcy: Andrzej Zybała jest profesorem Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Naukowo zajmuje się zagadnieniami polityki publicznej, ewaluacji, dialogu społecznego, rządzenia publicznego. Przewodniczący rady naukowej kwartalnika „Dialog. Pismo Dialogu Społecznego”, członek redakcji kwartalnika „Studia z Polityki Publicznej/Public Policy Studies”. Członek zarządu Polskiego Towarzystwa Polityki Publicznej, członek zarządu Stowarzyszenia Przyjaciół ATD Quart Monde. Autor licznych artykułów oraz książek.
Rozmowę prowadził Marcin Wandałowski – redaktor thinklettera Kongresu Obywatelskiego, w którym ukazała się niniejsza rozmowa. Źródło: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową.
