Szkoła wobec nowych mediów

„Nowe media” w dużej mierze stanowią wyzwanie dla funkcji szkoły, stawiają pytania o jej społeczne cele. Oczywiście nie po raz pierwszy w historii – na długo przed pojawieniem się internetu, już w latach sześćdziesiątych Ivan Illich proponował utopię „społeczeństwa bez szkoły”, w którym edukacja miała opierać się na sieciach samokształceniowych.

Obecnie utopia Illicha jest w dużym stopniu rzeczywistością, a niektóre kierunki polityki oświatowej Unii Europejskiej, np. certyfikacja umiejętności zdobytych poza systemem edukacji formalnej, dość wyraźnie zbliżają nas do nadania jej bardziej systemowego kształtu. W tym sensie przedefiniowanie idei szkoły już się dokonuje. Polityka programowa i egzaminacyjna w dużym stopniu – bez towarzyszących jej zmian samoświadomości systemu – zmieniła jego cele, chociaż nadal posługuje się maskującymi je ideologiami (np. „społeczeństwa wiedzy”).

Krótko mówiąc, szkoła już jest inna – pełni funkcje różne od tych, które wciąż wpisane są w dokumenty programowe. Jednak odrębności „szkoły” i „świata”, której doświadczają opisywani w raporcie [„Młodzi i media”] licealiści, nie da się wyeliminować – ta odrębność jest „endemiczna”, ma głębokie uwarunkowania historyczne, kulturowe i polityczne. Wynika przede wszystkim z genezy szkoły, najpierw związanej z Kościołem, potem z politycznymi wizjami oświecenia i – później – państwa narodowego. We wszystkich tych układach szkoła była projektowana niejako „przeciw” światu społecznemu, jako instytucja działająca na rzecz  świata „nieistniejącego”.

Zresztą i dzisiejsze ideologie w rodzaju globalizacji czy społeczeństwa wiedzy mają podobnie „zaświatowy” charakter, narzucają szkole pewną logikę funkcjonowania niekoniecznie zakorzenioną w doświadczeniu potocznym. Owo nieprzystawanie szkoły do świata ma dwa wymiary: konserwatywny (szkoła jako instytucja transmisji kultury, będąca maszyną produkującą tożsamości zbiorowe oparte na podzielanych przez wielkie grupy mitach, historiach, racjonalnościach itp. – żyjąca światem „już” nieistniejącym) i radykalny (szkoła jako instytucja produkująca przyszłość, utopijna, żyjąca światem „jeszcze” nieistniejącym). Splatają się one z wymiarem bezpośredniej, doraźnej adaptacji do teraźniejszości. Nie ma chyba szans, aby szkoła stała się instytucją ściśle splecioną z doświadczeniem kulturowym, bo oznaczałoby to koniec edukacji i powrót do pierwotnych form kultury, których transmisja opierała się na socjalizacji.

W pomorskim programie „Foresight” próbuję zarysować hipotezę, że wymiar adaptacyjny edukacji, wiążący się z silniejszym otwarciem na świat pozaszkolny, bardziej praktyczny, silniej przesycony nowoczesnymi technologiami edukacji i ich popkulturowymi odpowiednikami,  może rozwinąć się na masową skalę w szkołach publicznych. Szkoły prywatne – ze względu na segregacyjne funkcje edukacji stanowiącej przecież kluczowy element odbudowy struktury klasowej w Polsce – staną się moim zdaniem wyraźnie konserwatywne.

Ludzie zawsze byli i zawsze będą funkcjonować pomiędzy szkołą a uczeniem się pozaszkolnym, jest to jedynie sensowna optyka widzenia tej instytucji. Szkoła nigdy nie będzie w stanie zawłaszczyć uczenia się i nigdy nie byłą w ten sposób projektowana: jej praca stanowi jedynie „inny tekst” wprowadzany w obręb społecznego doświadczenia – i może on stać się znaczący tylko wtedy, gdy dokona się jego „aktualizacja” w tym drugim obszarze.

 

Dobrze ilustrują to przytaczane w raporcie „Młodzi i media” przykłady oddanych swojej pracy nauczycieli utrzymujących dobry kontakt z uczniami – bez takich pedagogów też można aktywnie żyć, ale tam, gdzie ich działanie zetknie się z doświadczeniem pozaszkolnym, mamy pewien znaczący efekt dodany. Można mieć nadzieję, że będzie on pogłębiany dzięki coraz popularniejszemu myśleniu sieciowemu, ujmującemu szkołę w perspektywie zróżnicowanych form społecznego partnerstwa.

Nie przeceniałbym jednak wpływu, jaki wywiera na szkołę upowszechnienie nowych rozwiązań komunikacyjnych. Musimy też pamiętać, że „rewolucje technologiczne” w szkole, poczynając od amoku z telewizją w USA w latach sześćdziesiątych, na ogół mają bardzo niewielki wpływ na jej merytoryczną pracę. Zwykle wprowadzane są z pobudek ekonomicznych (ma być taniej), potem pojawiają się uzasadnienia pedagogiczne (jak w distance learning – asynchroniczna komunikacja umożliwia elastyczną organizację czasu), potem w nowym odkrywa się stare (przecież to tylko inna forma kształcenia korespondencyjnego...). Wtedy następuje realistyczna ocena silnych i słabych stron, redukcja entuzjazmu – i spostrzeżenia, że „nic nie zastąpi żywego kontaktu” itd.

Inną kwestią są bariery kompetencyjne: dzieci są w tych technologiach sprawniejsze od dorosłych (o „odwróconym” międzypokoleniowym uczeniu się już w latach sześćdziesiątych pisała Margaret Mead), a instytucje pozaszkolne od szkół (z naszych badań wynika, że studenci informatyki, którzy zwykle od III roku pracują na etatach w fi rmach branży teleinformatycznej, wnoszą na politechnikę wiedzę o technologiach nowszych niż te będące w „obiegu” akademickim). W tym kontekście zastanawia stawiana w raporcie teza, że kompetencje cyfrowe biorących udział w badaniu licealistów w wielu przypadkach okazywały się niezbyt imponujące. Może młodzi ludzie po prostu nie widzą już w tych technologiach nic podniecającego? 

W raporcie pojawiają się opisy skracania dystansu pomiędzy nauczycielami a uczniami. To skracanie, z którym wielu nauczycieli dobrze się czuje, często odbywa się za pośrednictwem serwisów społecznościowych, komunikatorów internetowych itp., a nie jest to przecież nowe zjawisko – chyba równie uzasadniona byłaby teza, że dawniej uczniowie znacznie więcej wiedzieli o prywatnym życiu nauczycieli (i wzajemnie).

Bardzo trafna wydaje mi się obserwacja wskazująca na faktycznie grupowy charakter pracy uczniów – rzeczywiście, szkolny indywidualizm często jest fikcją. Ta (jeszcze) kontestowana przez uczniów jednostkowa optyka nie jest jednak deficytem ani wynalazkiem samej szkoły – została jej narzucona przez obecny porządek społeczny. W tradycji szkoły jest mnóstwo doświadczeń i koncepcji pracy zespołowej, metoda projektów jest znana od ponad stu lat i wciąż obecna w kształceniu nauczycieli. Bardzo łatwo można je przywrócić do praktyki szkolnej, ale jest to sprzeczne z logiką egzaminowania, z neoliberalnym indywidualizmem zakładającym konieczność rywalizacji między jednostkami, wreszcie – w głębszych i rzadko dostrzeganych warstwach – z ideologią gospodarki/społeczeństwa wiedzy, gdzie zakłada się „prywatyzację” wiedzy i ścisłą ochronę praw jej własności. W tym sensie uczniowie pomagający sobie wzajemnie zachowują się nielogicznie i wbrew własnemu interesowi.

Dlatego zapewne uczniowie bardziej ambitni, o silniejszej motywacji osiągnięć, będą wchodzić w działania kooperacyjne rzadziej; pozostali porzucą je zapewne na późniejszych etapach kształcenia. Ten problem odsyła nas jednak do pozaszkolnego układu zależności, do braku w naszym kraju prawomocnych ideologii wspólnotowych (w rodzaju europejskiej socjaldemokracji czy amerykańskiego komunitaryzmu). Całą energię kierujemy na wspieranie procesów indywidualizacji, prywatyzacji, parametryzacji etc. Indywidualizm w szkole jest tylko jednym z efektów tych procesów.

(Wypowiedź prof. Szkudlarka jest fragmentem opracowania „Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze”. Raport Centrum Badań nad Kulturą Popularną SWPS, Warszawa, styczeń 2010 r.; CC-BY-NC-SA; patrz: Młodzi - połączeni, podłączeni)