Wydaje się, że nuda jest zjawiskiem dość powszechnym w polskich szkołach, choć dotychczas mało badanym i opisanym. Wynika to zarówno z niejednoznaczności i złożoności tematu, jak też z braku zainteresowania instytucji oświatowych zajmowania się takim ("nudnym") tematem, a co za tym idzie, brakie funduszy na badania i badaczy. O obliczach szkolnej nudy napisała dr Iga Kazimierczyk, prezeska Fundacji "Przestrzeń dla edukacji", pokazując, że zjawisko to zasługuje na uwagę i wymaga reakcji zarówno tych, którzy decydują o systemie edukacji, jak i rodziców i opiekunów. Czego zatem możemy dowiedzieć się o szkolnej nudzie?
Praca Igi Kazimierczyk powstała na podstawie analizy setek wywiadów przeprowadzonych z uczniami i nauczycielami w polskich szkołach. To kolejny ważny głos w dyskusji o obecnym stanie polskiego szkolnictwa i potrzebie zmian w (niedalekiej) przyszłości. Poniżej zamieszczamy fragmenty jej artykułu z publikacji "Raporty z badań pedagogicznych" wydanej przez Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej (zob. PDF).
***
Nuda to uczucie przygnębienia i zniechęcenia, spowodowane bezczynnością, monotonią życia. Wyrazy bliskoznaczne dla nudy to: apatia, drętwota, gnuśność, inercja, lenistwo, marazm, odrętwienie, pasywność, stagnacja, dół, szarość. Świadomość istnienia zjawiska nudy pojawiła się wraz z nowoczesnością i zaczęła być opisywana jako element czasu wolnego (Brisset, Snow, 1993). Nudę kojarzy się więc najczęściej właśnie z nadmiarem czasu, a także brakiem zajęcia lub zainteresowania. Nuda nie jest jednak stanem przeciwnym do bycia zainteresowanym. Oczywiście brak zainteresowania może skutkować pojawieniem się odczucia nudy, a także przyczyniać się do zmniejszenia motywacji do pracy, nauki i działania (Perkins, Hill, 1985), jednak brak zainteresowania sam z siebie nie jest z nudą tożsamy. (...)
Nuda to stan mentalnej bezczynności (Becker, Kopp, Wachsmuth, 2004), poczucie braku kontroli nad wewnętrzną motywacją (Caldwell i in., 1999), pełnienie nieinteresujących ról i obowiązków przy braku możliwości podjęcia się innych zadań (Darden, Marks, 1999) lub po prostu poczucie odłączenia się i brak okoliczności generujących napięcie (Mastro, Eastin, Tamborini, 2002). Nuda to również przeciągająca się w czasie ekspozycja na sytuacje monotonne, kiedy optymalny poziom pobudzenia, którego oczekujemy, nie może zostać zaspokojony (Scerbo, Holcomb, 1993). Nuda to także trwale izolująca od otoczenia emocja oraz osobista percepcja sytuacji i ustosunkowanie się do niej (Pekrun, Elliot, Maier, 2006). Nuda to milczenie, któremu towarzyszy frustracja (Hillard, 1988), utrata motywacji (Moore, 1987), samoświadomość ograniczonej uwagi (Auerbuch, 2009), utrata poczucia sensu (Strong, Silver, Perini Tuculescu, 2003) a także wzrost natężenia odczuwania negatywnych emocji (Damrad-Frye, Laird, 1989).
Jak w świetle tych definicji można opisać nudę szkolną? Zacznijmy od zmierzenia się z próbami pomiaru jej intensywności i częstotliwości. Wyniki badań pokazują, że zjawisko nudy dotyka 20% uczniów (Daschmann, Goetz, Stupinsky, 2011). Inne badania prezentują szerszy obraz, obejmujący nudę szkolną i pozaszkolną. Ta szkolna dotyczy 32% czasu spędzonego w szkole, pozaszkolna to 23% sytuacji (Larson, Richards, 1991). Problem ten może dotyczyć jednak 42,2% uczących się (Pekrun, Goetz, Daniels i in., 2010) lub nawet 58% uczniów (Nett, Daschmann i in., 2016). Różnice w danych są dość znaczne. Istotniejsze być może wydaje się więc poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: co to jest nuda, a nie próba zmierzenia się z tym, ile w szkole jest nudy, ponieważ te próby są nietrafne i wiele nie wyjaśniają.
Może zatem istnieją mniej i bardziej nudne przedmioty szkolne? Wedle części badaczy przedmiotem najczęściej wymienianym w kontekście nudy jest matematyka (Goetz, Frenzel i in., 2014; Daschmann, 2013). Inni uzasadniali, że do grupy najnudniejszych przedmiotów należą social studies, przedmioty ścisłe (science) oraz język obcy (Larson, Richards, 1991). Wobec tych różnic powinniśmy więc raczej uznać, że mamy do czynienia z obszarami występowania nudy szkolnej, a nie z nudą wynikającą z określonych szkolnych treści, prezentowanych w ramach danego przedmiotu (Pekrun i in., 2010). Uczniowie pytani o nudę wskazują bowiem precyzyjnie, że nudzą ich określone czynności i zachowania nauczyciela, charakter instrukcji formułowanych w czasie lekcji oraz przede wszystkim – ograniczanie ich aktywności poprzez zdominowanie przebiegu lekcji przez prowadzącego (Larson, Richards, 1991). To nie matematyka jest nudna. Uczniowie uznają ją za nudną, ponieważ jej nie lubią (Tullis, Furmer, 2013). (...)
Choć nuda definiowana jest najczęściej jako negatywna emocja, to jej konsekwencje mogą mieć wymiar pozytywny. Wbrew pozorom odłączenie to nie coś złego. Kiedy pozwalamy uczniom na nicnierobienie, umożliwiamy im odkrywanie ich osobistego potencjału i zainteresowań (Csikszentmihalyi, 2012, s. 19–24). Okoliczności nudy sytuacyjnej – a więc także w dużej mierze tej, która ma miejsce w szkole – nie stwarzają możliwości do zmiany warunków otoczenia, czyli wyjścia z lekcji czy ucieczki ze szkoły. Pozwalają jednak na przeniesienie uwagi z zewnętrznie warunkowanej sytuacji i zajęć, które nudzą, w kierunku korzystania z zasobów wewnętrznych – myśli, uczuć, analizy własnych przeżyć... Odczucie nudy może mieć także bezpośrednie przełożenie na wzrost poziomu kreatywności, ujawniającej się zaraz po zakończeniu trwania czynności monotonnej i nużącej (Mann, Cadman, 2014). Możemy stać się wybitnie kreatywni niemalże natychmiast po ustaniu sytuacji, w której o mało nie umarliśmy z nudów.
Wróćmy do opisu nudy w kontekście sytuacji szkolnych. Uczniowie za najczęstszą jej przyczynę uznają sposób, w jaki nauczyciele wyjaśniają im zadania na lekcji (91% odpowiedzi). Następnie wskazują: temat zajęć (69%), osobowość ucznia (41%), osobowość nauczyciela (36%), przedmiot szkolny (23%), uwarunkowania instytucjonalne szkoły (10%) oraz wpływ innych uczniów (5%). Zapytani o przyczyny nudy nauczyciele odpowiednio wskazywali na: zbytnie przeciążenie ucznia (55%), temat zajęć (49%), zbyt mały poziom trudności zadania (38%), sposób wyjaśniania uczniowi celu zadań do wykonania na lekcji (31%), brak uwagi (21%), osobowość ucznia (19%), zbytnie zróżnicowanie klasy (12%), przedmiot szkolny (12%), wielkość klasy (3%). Uczniowie i nauczyciele są zatem zgodni (w różnym stopniu) co do tego, że nudę powodują: sposób, w jaki nauczyciel wyjaśnia uczniom zadanie do wykonania podczas lekcji, temat zajęć, osobowość ucznia i przedmiot szkolny. Nauczyciele zatem są w zasadzie nieświadomi tego, że nieprawidłowo formułowane instrukcje do zadań są dla uczniów nie tylko uciążliwe, lecz także w istocie zniechęcają ich do aktywnej i samodzielnej pracy (Daschman, 2013). (...)
Badacze potwierdzili, że nuda występuje w okolicznościach niedostatecznej stymulacji, ale także wtedy, gdy stymulacja i oczekiwania jednostki wobec sytuacji, w której się znajduje, są zbyt wysokie (Acee i in., 2010). Próbowano podejmować wątek analizy nudy szkolnej pod kątem jej związku z zainteresowaniami, wskazując błędnie, że ich rozwój stanowi działanie prewencyjne i chroni przed doświadczeniem nudy (Gurycka, 1977). Inne badania pokazują jednak, że studenci cechujący się nastawieniem na osiąganie celu i wysokim poziomem satysfakcji z wykonywanych zadań także deklarują doświadczenie nudy (Gjesme, 1977).
Nuda bywa jednak po prostu sferą tabu (Breidenstein, 2007) – dopóki jest ona jedynie problemem ucznia, nie jest nazwana i nie wymaga od nauczyciela żadnej reakcji i działania, tak długo jest w klasie szkolnej tolerowana. Nuda to także coś, przez co trzeba przebrnąć, aby się nauczyć. Zajęcia nudne są przeciwstawiane ciekawostkom na lekcji – z zaznaczeniem jednak, że ciekawostki stanowią mniej wartościowe poznawczo elementy zajęć szkolnych (Stańczyk, 2012). To świadoma praktyka nudy – uczniowie zdają sobie doskonale sprawę z tego, że doświadczenie nudy jest nieusuwalne ze szkoły, potrafią więc przyjąć nauczycielskie rozumienie uczenia się jako procesu, starają się zrozumieć, że w szkole muszą się nudzić, aby w nieokreślonej przyszłości odczuć, że nudzić się opłacało. W tym kontekście jednym z zadań szkoły staje się przyuczenie uczniów do przeżywania nudy. Uczniowie znudzeni bywają dla nauczycieli także błogosławieństwem. Nudzący się, zamiast manifestowania zachowań i czynności niepożądanych na lekcji, popadają w stan fizycznego odrętwienia.
Taki uczeń staje się nieobecny, nie przeszkadza, nie zadaje pytań, nie ingeruje w żadnym stopniu w to, co aktualnie realizuje na lekcji nauczyciel. Nuda ucznia – kontynuując wątek tabu – bywa dla nauczyciela gwarantem mniejszej liczby zakłóceń, pytań i dyskusji w czasie lekcji. Nauczyciel prowadzi zajęcia, przygotowuje do egzaminu, a znudzony uczeń, wyczerpany brakiem bodźców, trwa w miejscu i w czasie (Farrell i in., 1988). Nuda bywa także reakcją oporu wobec standaryzacji pracy szkoły jako instytucji zhierarchizowanej, opartej na przymusie i powtarzalności. Ucznia manifestującego nudę – czyli przejawiającego postawę oporu, łatwo określa się mianem niedostosowanego, a nadanie mu takiej etykiety skutecznie usuwa go z pola dyskusji o szkole i o tym, co dzieje się na lekcji. Uczeń niedostosowany nie ma prawa głosu. Nuda zatem w pewien sposób czyni życie szkolne prostszym (Nelsen, 1985). Nuda szkolna to także jedyna akceptowalna forma, w jakiej uczniowie mogą wyrazić swoją krytyczną postawę wobec tego, co dzieje się w szkole (Mora, 2011). (...)
***
Zainteresowanych tematem odsyłamy do lektury "Oblicz nudy szkolnej". Praca powstała pod kierownictwem dr hab. Małgorzaty Żytko, prof. Uniwersytetu Warszawskiego. Recenzentkami zostały prof. Dorota Klus-Stańska i dr hab. Bogusława Dorota Gołębniak, prof. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej. Książka, która jest zwieńczeniem całości procesu badawczego, ukazała się nakładem wydawnictwa Scholar jesienią 2021 r.:
Oblicza nudy szkolnej, Iga Kazimierczyk
Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa, 2021
ISBN 978-83-66470-95-8
Więcej tutaj.
