Jesteśmy dziś w przededniu nowego roku szkolnego. Już teraz wiemy, że będzie on nadzwyczajny – ze względu na pandemię, z którą nadal nie udało nam się uporać, i która, zdaniem wielu, w najbliższych miesiącach przybierze jeszcze na sile. Nic dziwnego, że w takiej sytuacji zdecydowana większość dyskusji dotyczących edukacji, szkół czy nauczycieli koncentruje się na tym, jak bezpiecznie i skutecznie zorganizować naukę. Pandemia okazała się kolejnym współczesnym wyzwaniem, które wymaga zacieśnionej, wielopoziomowej i partnerskiej współpracy. Pamiętajmy też, że jej nadejście nałożyło się na wiele innych problemów i dylematów stojących obecnie przed polskim systemem edukacji. Zapraszamy do lektury relacji z sesji poświęconej edukacji, która odbyła się jeszcze w erze „przedkoronawirusowej” – podczas ubiegłorocznego XIV Kongresu Obywatelskiego. Czytana z dzisiejszej perspektywy jeszcze dobitniej prezentuje deficyty polskiego systemu oświaty, który staje przed historycznym wyzwaniem działania w „nowej normalności”.
Niniejszy artykuł pochodzi z książki po XIV Kongresie Obywatelskim pt. Jakie „Razem” Polaków w XXI wieku, która jest dostępna do bezpłatnego pobrania pod tym linkiem.
Ostatnie zmiany w systemie edukacji ujawniły wiele nowych podziałów. W wyniku reformy likwidującej gimnazja dekompozycji uległy zespoły pedagogiczne oraz relacje zbudowane pomiędzy szkołami a samorządami. Masowemu strajkowi nauczycieli w 2019 r. towarzyszyły zaś skrajne postawy zwolenników i przeciwników takiej formy walki o poprawę warunków pracy i zmianę w edukacji widoczne wśród samych nauczycieli, dyrektorów szkół, a także uczniów i rodziców. Jesteśmy podzieleni jak nigdy wcześniej, podczas gdy współczesne globalne wyzwania, tj. rewolucja technologiczna, zmiany klimatyczno‑środowiskowe, nowego rodzaju konflikty społeczne itp., wymagają porozumienia i wielopoziomowej współpracy.
W warunkach wspólnej troski i kooperacji najlepiej można rozwijać kompetencje konieczne do zmierzenia się z wyzwaniami przyszłości. Dlaczego potrzebujemy współpracy w różnorodnych obszarach edukacyjnych? Jak zjednoczyć się dla dobra naszych dzieci? Nowego „Razem” w edukacji szukaliśmy wspólnie w szerokim gronie nauczycieli, edukatorów, uczniów, przedstawicieli organizacji pozarządowych, aktywnych rodziców i samorządowców podczas warsztatu Kongresu Obywatelskiego i Centrum Nauki Kopernik.
Prace w ramach warsztatu odbywały się w pięciu grupach tematycznych, wokół następujących pytań kierunkowych:
1) Jak na nowo zbudować zespoły nauczycielskie?
2) Jakie współdziałanie rodziców i nauczycieli najlepiej wspiera uczniów?
3) O jakiej szkole uczniowie powiedzą „nasza”?
4) Szkoła w społeczności lokalnej – jaka współpraca z samorządem lokalnym?
5) Jaka współpraca szkoły z innymi środowiskami edukacyjnymi (NGO, biblioteki, domy kultury itp.)?
Kluczowym założeniem było wydobycie „zbiorowej mądrości”, podjęcie próby wyjścia poza osobistą perspektywę i zrozumienia optyki innych podmiotów ekosystemu edukacji. Dlatego też w pierwszym etapie warsztatu uczestnicy byli przydzielani do grup warsztatowych losowo, dopiero w kolejnych rundach dołączali do grup, które sami wybrali. Wnioski z prac każdej z grup, odpowiadające na pytanie nadrzędne całego warsztatu – w jakich obszarach i w jaki sposób można zbudować edukacyjne „Razem” – były zapisywane w oparciu o model start‑stop‑continue.
I. Jak na nowo zbudować zespoły nauczycielskie?
Uczestnicy dyskusji w tej grupie zauważali, że zespoły nauczycielskie są podzielone tak głęboko jak nigdy w historii. Nałożyły się na to różne czynniki. Bardzo wiele relacji rozsypało się w wyniku likwidacji gimnazjów, ponieważ zespoły nauczycielskie zmieniły skład, nauczyciele przenosili się do innych szkół albo rezygnowali z zawodu. Nowe zespoły nie zdążyły się jeszcze „zgrać”. Niezwykle głęboką i trwałą osią podziału okazał się również stosunek nauczycieli do ostatniego strajku (osoby, które podjęły strajk, vs. osoby, które nie włączyły się w tę formę protestu). W wielu szkołach te podziały trwają do dziś.
Jak podkreślił jeden z uczestniczących w warsztacie uczniów, nauczycieli trudno uznać za „zespół”. Bardzo często widzą oni wyłącznie perspektywę swojego przedmiotu, nie współpracują ze sobą, nie szukają okazji do tworzenia „ścieżek międzyprzedmiotowych”, nie traktują wiedzy o świecie jako pewnej całości. Uczniowie rzadko również widują nauczycieli spędzających czas ze sobą, a to dla wielu młodych osób cecha zespołu („drużyny”). Dla wielu uczniów doświadczenie strajku nauczycieli było pierwszą okazją do zobaczenia swoich pedagogów razem, dostrzeżenia, że mają oni wspólne cele i postulaty, że kiedy siedzą przy herbacie, to mają ze sobą o czym porozmawiać.
Do odbudowania zespołów nauczycielskich potrzebna jest zatem współpraca i solidarność między nauczycielami. Żaden nauczyciel nie powinien być sam. W ocenie uczestników warsztatów szczególnie cenna byłaby współpraca międzypokoleniowa. Młodzi nauczyciele mogą ułatwić zrozumienie technologii cyfrowych i dzielić się informacjami na temat nowych badań i metodologii. Nauczyciele bardziej doświadczeni stażem są zaś naturalnym partnerem wskazującym sprawdzone metody dydaktyczne i wychowawcze, mogą się oni dzielić kontaktami i relacjami zbudowanymi przez lata pracy w szkole. W każdej szkole znajdą się też nauczycielskie „gwiazdy” (w różnym wieku) – autorytety, które mogłyby dzielić się cennym doświadczeniem z całym zespołem.
Warto zadbać o współpracę międzypokoleniową zespołów nauczycielskich. Młodzi nauczyciele mogą ułatwić zrozumienie technologii cyfrowych i dzielić się informacjami na temat nowych badań i metodologii. Nauczyciele bardziej doświadczeni stażem są zaś naturalnym partnerem wskazującym metody dydaktyczne i wychowawcze, które sprawdziły się podczas ich wieloletniej pracy w szkole.
Ogromnym wyzwaniem jest również przywrócenie szkole rangi atrakcyjnego miejsca pracy, miejsca potrzebnego społecznie. Jak podkreślali uczestnicy warsztatu, to zadanie dla wszystkich podmiotów systemu edukacji, a jego realizacja będzie szczególnie trudna, jeśli nie poprawią się warunki finansowe w szkole. Oczywiście do szkół nadal będą trafiać jednostki wybitne, z poczuciem misji i ukształtowanym etosem zawodowym, jednak bez poprawy warunków pracy nauczycieli takie osoby będą stanowić słabo zauważalną mniejszość. Potrzebna jest pozytywna, a nie negatywna selekcja do zawodu nauczyciela.
Za inną przestrzeń konieczną do poprawy uznano sam system kształcenia nauczycieli. Powinien on kształtować postawy współpracy i otwierać na interdyscyplinarność, jak również lepiej weryfikować miękkie kompetencje konieczne w tym zawodzie. Dobrze również, by państwo aktywniej wspierało nauczycieli w rozwoju zawodowym, zapewniając wysokiej jakości szkolenia na każdym poziomie stażu pracy. Świat zmienia się zbyt szybko, aby uznać, że po studiach wyższych proces doskonalenia zawodowego się kończy.
Jak zauważył jeden z uczestników warsztatu, w zespołach nauczycielskich zawsze będzie panowała różnorodność, która sama w sobie nie jest zła – potrzebne są i edukacyjne „gwiazdy”, i nauczyciele, którzy po prostu solidnie wywiązują się z obowiązków i realizują misję szkoły. Potrzebni są zarówno „soliści”, jak i osoby obdarzone kompetencjami pozwalającymi na zainicjowanie pracy zespołowej. Dużo jednak zależy od tego, jakie postawy państwo, samorząd lokalny, dyrektorzy szkół i rodzice będą chcieli promować. W momencie pojawienia się niezdrowej rywalizacji albo złamania ustalonych w szkole reguł powinna istnieć możliwość reakcji.
Za czynnik niesprzyjający budowaniu zespołów nauczycielskich uczestnicy warsztatu uznali przeciążenie nauczycieli różnorodnymi obowiązkami daleko wykraczającymi poza 40‑godzinny tydzień pracy nauczyciela. Zgłaszano w związku z tym postulat zmniejszania biurokracji, zdjęcia z nauczycieli części zobowiązań związanych z organizacją wydarzeń szkolnych na rzecz zwiększenia partycypacji rodziców i uczniów w życiu szkoły, a nawet postulowano rezygnację z wystawiania ocen śródrocznych.
II. Jakie współdziałanie rodziców i nauczycieli najlepiej wspiera uczniów?
Jak zauważono już na początku prac tej grupy, niezwykle ważne jest, aby rodzice zrozumieli wspólnotę wartości i celów z nauczycielem, ponieważ kierunkuje to do dalszej pracy. Aby mogło to nastąpić, konieczna jest jednak zdrowa relacja rodziców i nauczycieli. W przeciwnym wypadku rodzice przyjmują postawę „trudnego klienta” lub „krytycznego recenzenta” i ich działania mogą sabotować pracę szkoły i wysiłki nauczycieli.
Obie strony powinny zauważyć, że pewne cele szkoły i oczekiwania rodziców są zbieżne – np. dobro dziecka, przygotowanie do dorosłego życia, zapewnienie jak najlepszych warunków do rozwoju talentów itp., ale są też cele rozbieżne. Zadaniem szkoły jest jak najlepsze przygotowanie do życia we wspólnocie, społeczeństwie – realizacji tego celu zostają podporządkowane interesy jednostkowe. Rodzice koncentrują się jednak przede wszystkim właśnie na jednostkowym dobru własnych dzieci, ich wynikach i perspektywie, dlatego też często trudno im zaakceptować, że interes klasy wymaga kompromisu, za który odpowiada nauczyciel. Ta znacząca różnica perspektyw powoduje, że już na etapie wzajemnego poznawania się rodziców i nauczycieli obie strony zamiast nastawić się na współpracę, przewidują krytykę i przyjmują defensywne, „zamykające” postawy. Warto o tej różnicy ról i interesów porozmawiać już na pierwszym zebraniu klasowym, ma to często zbawienny wpływ na współdziałanie.
Aby to „utajone napięcie” nie eskalowało, konieczne są stała praca na rzecz budowania relacji nauczyciele‑rodzice, wzajemny szacunek i otwartość. Nie będzie to możliwe bez aktywnego udziału rodziców w życiu szkoły. Wśród propozycji uczestników warsztatu pojawiały się pomysły większego upodmiotowienia Rady Rodziców oraz zwiększenia roli Trójek Klasowych. Była też mowa o upowszechnieniu i wspieraniu Rad Szkoły, w których na równych prawach współpracują rodzice i nauczyciele, a w niektórych szkołach – również uczniowie. Rozmawiają i wspólnie podejmują decyzje w ważnych dla szkoły sprawach.
Długo dyskutowanym tematem były również zebrania z rodzicami. To naturalna przestrzeń budowania trwałej relacji nauczyciel‑rodzice. Zauważono, że w ostatnich latach frekwencja rodziców na zebraniach spada. Czasami głównym „winowajcą” okazuje się e‑dziennik. Rodzice, mając bieżący wgląd w oceny i frekwencję swoich dzieci, przestają widzieć sens bezpośrednich spotkań. Tymczasem nic nie zastąpi spotkania w świecie rzeczywistym, nauczyciel nie zbuduje relacji z rodzicami poprzez elektroniczny dziennik. Aby zachęcić rodziców do obecności na zebraniach, konieczne wydaje się uatrakcyjnienie ich formy i otworzenie się na informację zwrotną od rodziców (np. w postaci ankiet). Uczestnicy dyskusji zauważali, że nie należy oczekiwać, że obciążeni licznymi czasochłonnymi obowiązkami nauczyciele poświęcą wiele godzin na przygotowanie, a potem ewaluację spotkania z rodzicami. Może to również przestrzeń, w którą można by aktywniej włączyć rodziców.
Uczestnicy warsztatu zgłaszali również nowatorskie pomysły, np. zapraszanie na wybrane wywiadówki rodziców razem z dziećmi (budowanie podmiotowości rodziców i dzieci, wspólne rozwiązywanie problemów) czy też współprowadzenie wybranych lekcji przez rodziców (zwiększenie zaangażowania rodziców w życie szkoły, lepsze wykorzystanie doświadczenia rodziców). Dominowały głosy, że już samo tworzenie różnorodnych okazji sprzyjających spotkaniu nauczycieli z rodzicami bardzo pomaga w rozwijaniu relacji i podnoszeniu jakości współpracy.
Za nadużywany argument, który szkodzi różnorodnym wartościowym pomysłom, uczestnicy warsztatu uznali zwrot „w większości szkół”. To, że w dużej liczbie szkół coś jest organizowane, nie oznacza, że dla społeczności innej szkoły musi to być wartościowa inicjatywa, dobry pomysł. I vice versa – jeśli w innych szkołach się czegoś nie robi, to nie znaczy, że w naszej placówce nie warto spróbować. Jeśli na propozycję zmiany zgadzają się rodzice, nauczyciele i dyrekcja szkoły, to zdaniem uczestników warsztatu warto różnorodne rozwiązania testować (chociażby w formule okresowego pilotażu). Szkoły nie muszą, a nawet nie powinny być wszystkie takie same.
Za czynnik niesprzyjający współpracy uznano również rywalizację rodziców między sobą na płaszczyźnie wyników (ocen) swoich dzieci. Zwiększa to presję na nauczycieli, aby dokładnie i często oceniali pracę uczniów i postrzegali ich nie przez pryzmat postępów w nauce (poprawa w odniesieniu do punktu startu, predyspozycji, włożonego wysiłku itp.), ale wyłącznie z perspektywy średniej ocen i wypełnienia zakładanych „rezultatów edukacyjnych”. Ponieważ taka tendencja wśród rodziców jest zauważalna, warto, aby nauczyciele (szczególnie wychowawcy) rozmawiali z rodzicami o skutkach takiej presji na życie dzieci, podjęli na zebraniu temat wychowania ludzi szczęśliwych – akceptujących siebie, radzących sobie z emocjami, żyjących zdrowo. Innym argumentem na rzecz zmniejszenia presji na tradycyjne („cyfrowe”) ocenianie może być ukazanie rodzicom znaczenia oceniania kształtującego, wspierającego proces uczenia się. Jest ono ważne w rozwijaniu kluczowych w dzisiejszych czasach kompetencji miękkich (społecznych i psychospołecznych) pozwalających na pracę w interdyscyplinarnych zespołach, wielostronną współpracę przy realizacji projektu czy rozpoznawanie emocji oraz słabych i mocnych stron innych członków grupy. Tego rodzaju kompetencji nie da się ukształtować w odosobnionej od grupy jednostce, to nauczyciel może je rozwijać razem z całą klasą.
III. O jakiej szkole uczniowie powiedzą: „nasza”?
Wśród postulatów, które pojawiały się w dyskusji uczniów, najwięcej dotyczyło demokratyzacji sposobu funkcjonowania szkół. Należy zauważyć, że wiele postulatów odnosiło się do wewnętrznych reguł panujących w szkole, zmian, które można wprowadzić w życie bez reformy na szczeblu centralnym.
Uczniowie chcieliby czuć się w szkole bardziej podmiotowo. Obecnie główną prerogatywą samorządów uczniowskich jest organizacja dyskotek, ewentualnie innych wydarzeń szkolnych lub zbiórek. Uczniowie są najczęściej wykonawcami pomysłów i inicjatyw dyrektorów szkół, nauczycieli czy rodziców, a nie podmiotem inicjującym działania.
Aby dobrze czuć się w szkole, uczniowie potrzebują osoby z grona pedagogicznego, do której mogą się zgłosić z inicjatywą lub pomysłem. Nie mogłaby to być osoba, która z zasady nie ma chęci do wspierania pomysłów uczniów i nie wierzy w sensowność ich inicjatyw. Musi to być nauczyciel, który ma silną pozycję w szkole, jest w stanie pomóc w przekonaniu dyrektora szkoły do danego pomysłu. Uczniowie podkreślali, że obecnie ich zapał jest często zabijany przez wychowawców, których pierwszą reakcją na propozycję inicjatywy jest argument „to nie przejdzie”. Tymczasem inicjatywy uczniowskie są najlepszą okazją do nauczania odpowiedzialności – zgłaszane propozycje muszą być wykonalne, bo uczniowie mają świadomość, że to po ich stronie leży realizacja pomysłu.
Szkoła podmiotowych uczniów wymaga również demokratycznie działającego samorządu uczniowskiego – osoby wybrane, reprezentujące uczniów, powinny być w stałym kontakcie ze społecznością szkolną również po wyborach. Muszą być otwarte na krytykę, na informację zwrotną od uczniów. To pozwoliłoby uczynić szkołę ciekawszym miejscem, gdzie oprócz sztampowych apeli, dni pamięci i pieczenia tortów odbywają się wydarzenia związane z pasjami i talentami uczniów. Jak podkreślali uczniowie, ze szkoły, w której dużo się dzieje nie chce się uciekać, zaś w szkole, gdzie panuje zła atmosfera i nie ma nic ciekawego, najatrakcyjniejsze stają się wagary.
Uczniowie chcą częściej sprawdzać się w praktycznym działaniu, mieć okazję do nauki na błędach. Pomocne mogą być różnorodne formy partycypacyjne – samorząd uczniowski, samopomoc uczniowska, ale też zwiększenie udziału uczniów w ewaluacji procesu nauczania w szkole – aby mieli okazję współdecydować albo przynajmniej przedstawić opinie, które metody i podejścia są ich zdaniem skuteczne, co ich interesuje oraz rozwija ich pasje i talenty.
Uczniowie od szkoły marzeń oczekują raczej przygotowania do dorosłego życia i rozwiązywania dorosłych problemów, a nie wyposażenia w „krzyżówkową” wiedzę. Młodzi chcieliby wyjść ze szkoły jako osoby gotowe do życia w społeczeństwie – potrafiące się logicznie wypowiedzieć, wypełnić PIT, wziąć kredyt, zabandażować ranę i pomóc osobie, która zasłabnie, wyszukać lub zweryfikować informacje, czytać i słuchać ze zrozumieniem. Polska szkoła ich zdaniem oducza myślenia i preferuje algorytmiczne rozwiązywanie problemów.
Szkoła, która odpowiada na oczekiwania uczniów, powinna inspirować do myślenia i współpracy. Źle na atmosferę współpracy działa np. rygor ciągłych testów, egzaminów, porównywania wskaźników, a nie realnych postępów edukacyjnych – te czynniki są jednak narzucone na szkoły centralnie i trudno je oddolnie zmienić. Uczniowie niemniej często mówili również o presji, jaka tworzy się wśród nauczycieli i uczniów – funkcjonowanie od jednego zaliczenia do drugiego, ciągła rywalizacja, porównywanie wyników jednej klasy, ale również międzyklasowo i międzyszkolnie.
Nauczyciele w takich warunkach łatwiej wpadają w schematy nauczania pod testy i zaliczenia, mają problem z wprowadzeniem metod, które kształtują myślenie i potrzebne życiowo kompetencje. Uczniowie w warunkach skrajnej rywalizacji nabywają zaś w szkole różnych zachowań niepożądanych w dorosłym życiu, takich jak: cwaniactwo, kombinowanie, nauka „przetrwania” zamiast współpracy.
Długo dyskutowanym elementem tego „systemu presji” był system oceniania. Oceny lub punkty (w obecnie powszechnym modelu) nie dają uczniom zrozumiałego przekazu na temat tego, co robią dobrze i co udało im się poprawić. Są wyłącznie wyliczeniem błędów. Taka ocena nie wzmacnia i nie rozwija ucznia. Uczniowie potrzebują oceny kształtującej (mentorskiej) – docenienia indywidualnych wysiłków, pozytywnej motywacji, zachęcenia do samodzielnego rozwoju.
Krytykowana była nie tylko emocjonalna presja na „wyniki” – dużo miejsca poświęcono również dyskusji o przeładowaniu podstawy programowej i związanym z tym nadmiernym obciążeniem uczniów. Najczęściej gonitwa za realizacją podstawy programowej kończy się tym, że po wielu godzinach nauki w szkole uczniowie mają przed sobą wiele godzin odrabiania prac domowych – zarówno tych nakierowanych na utrwalenie materiału poznanego w szkole, jak i obejmujących obszary, na które na lekcji nie starczyło czasu. Uczniowie tymczasem chcieliby mieć więcej „luzu”, aby móc realizować swoje pasje, pogłębiać wiedzę w tych dziedzinach, które ich najbardziej interesują. Wskazywano m. in. na programowanie komputerowe, psychologię i przedsiębiorczość.
Warto zauważyć, że uczniowie dokonali również empatycznej samokrytyki. Podkreślali, że zdarza im się zapominać, że nauczyciel to „też człowiek”, potrzebuje akceptacji i może popełniać błędy. Oceniali, że wśród uczniów nie zawsze panuje otwartość na dodatkowe aktywności, nawet gdy są one wartościowe, że ich zaangażowanie bywa uzależniane od tego, czy inicjatywa odbywa się „zamiast” lekcji.
IV. Szkoła w społeczności lokalnej – jaka współpraca z samorządem lokalnym?
Uczestnicy warsztatu zgodzili się, że szkoły od lat są poddawane zbyt silnej presji politycznej (nadużywanie instytucji nadzoru do realizacji celów ideologicznych). Postulowano zwiększenie roli nadzorczej samorządów, które nie są aż tak mocno upolitycznione oraz dysponują lepszym wglądem w lokalne uwarunkowania oraz sytuację na rynku pracy. Pozwoliłoby to na mądre zwiększenie autonomii szkoły, na tak przeprowadzoną decentralizację, która pozwalałaby zindywidualizować proces nauczania. Decentralizacja oparta na wiedzy samorządów lokalnych pozwoliłaby również zwiększyć komplementarność szkół – obecnie z powodu multiplikowania klas o podobnych lub identycznych profilach szkoły bardzo silnie rywalizują między sobą, a tymczasem część potrzeb rynku pracy nie jest uwzględniana.
Ponieważ kluczowe dla udanej współpracy ze społecznością lokalną są indywidualne kontakty interpersonalne nauczycieli i dyrektorów, elementem wspierającym lokalne oddziaływanie szkoły mogłoby być zatrzymanie procesu nieustannych rewolucyjnych zmian w systemie oświaty, które skutkują częstą rotacją kadry. Zerwane relacje bardzo trudno odbudować, a najlepsze efekty dają relacje wieloletnie.
Zdaniem uczestników warsztatu, aby spełniać swoją lokalną rolę, szkoły powinny być również bardziej otwarte – np. umożliwiać spotkania lokalnej społeczności po godzinach pracy placówki, udostępniać boiska na potrzeby mieszkańców. Mogłyby również angażować do współpracy seniorów oraz osoby wykluczone – np. osoby z niepełnosprawnościami – jako korepetytorów, osoby uczące gotowania czy występów publicznych.
Aby możliwe stało się kształtowanie u uczniów postaw proobywatelskich, wspierania aktywności na rzecz społeczności lokalnej, uczniowie muszą zostać odciążeni – za dużo jest godzin lekcyjnych zakładających tradycyjną naukę w szkole, za wiele prac domowych, a za mało wychodzenia poza szkołę, działania praktycznego w terenie. Dodatkowo podczas wyjść poza szkołę konieczna jest ścisła współpraca z rodzicami, ponieważ pojedynczy nauczyciel nie ma szans zapewnić bezpieczeństwa całej klasy podczas wycieczki.
Rodzice powinni wspierać społeczne funkcje szkoły. Nie przyjmować roli „trudnego klienta”, tylko przybierać postawę partnerską, otwartą na porozumienie. Co więcej, ponieważ mają również wiele ciekawych kontaktów, znają osoby, które mogłyby poprowadzić interesujące zajęcia dla dzieci, powinni się dzielić taką wiedzą z wychowawcą oraz nie mieć oporów przed rozmową z dyrektorem szkoły. Włączenie w program nauczania przykładów lokalnych – np. odniesienie się do postaci historycznej, która urodziła się w danym mieście, wspomnienie o występującej regionalnie roślinie czy tradycyjnej potrawie są zazwyczaj dla uczniów ciekawymi elementami nauki, sprawiają, że omawiane kwestie stają się im bliższe. Nośnikiem wiedzy o takich lokalnych skarbach są mieszkańcy – rodzice i dziadkowie dzieci, które chodzą do szkoły.
Za nowe wyzwanie dla realizacji idei szkoły współpracującej z samorządem lokalnym uznano powstawanie coraz większej liczby szkół prywatnych (szczególnie w większych miastach). Ponieważ większość takich szkół współpracuje blisko z sektorem organizacji pozarządowych, uznano, że nie są to placówki, nad którymi samorząd terytorialny „traci kontrolę”. Takie szkoły niejednokrotnie są nawet bardziej otwarte na potrzeby lokalnych społeczności niż placówki publiczne (bariery mentalne, strach przed kontrolą itp.).
V. Jaka współpraca szkoły z innymi środowiskami edukacyjnymi (NGO, biblioteki, domy kultury itp.)?
W odgrywaniu przez szkołę ważnej roli w środowisku lokalnym powinny wspierać dyrektorów i nauczycieli takie podmioty, jak: domy kultury, biblioteki oraz działające lokalnie organizacje pozarządowe.
Jak podkreślali uczestnicy warsztatu, ważne jest, aby wstępna diagnoza potrzeb i potencjału wsparcia została wykonana przez szkoły. Często pomocne będzie określenie słabych obszarów działalności danej szkoły – najczęściej przyniesie to odpowiedź, w jakim zakresie szkoła powinna szukać wsparcia organizacji pozarządowych. Niezwykle ważne jest, aby wszystkie współpracujące podmioty nastawiły się na stworzenie relacji długotrwałej współpracy (wieloletniej). Pozwoli to na podjęcie wielopłaszczyznowych działań oraz umożliwi wyjście poza jednokierunkową relację – np. nauczyciele mogą się również zaangażować w pracę domów kultury, a lokalna biblioteka może promować wydarzenia, które odbywają się w szkole (więcej komplementarności i dzielenia się pomysłami, mniej konkurencji).
Działając „Razem”, a nie „obok siebie” wszystkie podmioty zyskują, a najwięcej skorzystają na tym uczniowie. Warto, aby szkoła wytypowała osobę lub zespół osób, które będą odpowiadały za taką zewnętrzną współpracę – uczestnicy warsztatów zauważali, że często dobrym liderem dla takiego otwarcia się szkoły jest psycholog szkolny. Taki opiekun‑koordynator dba nie tylko o zainicjowanie relacji, ale także monitoruje stałość spotkań i wymianę doświadczeń. Czuwa również nad tym, aby rozmowa o wspólnych inicjatywach nie była jedynym tematem – dla głębokiej relacji potrzeba także czasu na bliższe poznanie się, rozmowy pozamerytoryczne. Zintegrowana i działająca na zasadzie wzajemności grupa nie potrzebuje systemu kontroli i nadzoru – zaufanie, samokontrola i poczucie odpowiedzialności wystarczają do skutecznego działania.
Wśród barier uczestnicy wskazywali przede wszystkim na problemy finansowe – organizacje pozarządowe, instytucje kultury czy biblioteki to podmioty zmagające się z podobnym niedofinansowaniem (a co za tym idzie – brakami kadrowymi) jak szkoły. Na tego rodzaju wielopodmiotową współpracę trudno pozyskać niezależne finansowanie. Pewnym rozwiązaniem mogłoby być powołanie Funduszu Inicjatyw Edukacyjnych na szczeblu centralnym (na wzór Funduszu Inicjatyw Obywatelskich) albo na szczeblu samorządu regionalnego.
Wśród dyskutowanych tematów znalazł się również postulat zwiększenia wsparcia dla organizacji pozarządowych prowadzących szkoły oraz dla nauczycieli i rodziców, którzy są zainteresowani założeniem stowarzyszenia lub organizacji pozarządowej.
Notka o autorze: Adam Leśniewicz jest dyrektorem Kongresu Obywatelskiego. Z Instytutem Badań nad Gospodarką Rynkową związany od 2014 r. Absolwent Centrum Europejskiego Uniwersytetu Warszawskiego. Niniejszy tekst ukazał się w Thinkletterze Kongresu Obywatelskiego prowadzonym przez Instytut Badań nad Gospodarkę Rynkową.
(Źródło: Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową)
