To wiedza o rozwoju dziecka, nabyta podczas pięciu lat studiów pedagogicznych, oraz pierwsze doświadczenia nauczycielskie uczyniły ze mnie – biologa, rzecznika nauczania przyrody w szkole podstawowej. Od ponad trzech dekad pozostaję wierny poglądowi, że w klasach 4-6 potrzebny jest przedmiot poświęcony całościowemu poznawaniu świata, bowiem dzieci na tym etapie rozwoju nie są jeszcze zdolne do rozumienia aparatu pojęciowego poszczególnych nauk przyrodniczych. To jest w ich życiu czas gromadzenia różnorodnych, niekoniecznie uporządkowanych informacji i doświadczeń, nauki samodzielnego działania, kształtowania się zainteresowań, a także intensywnego rozwoju społecznego. W sumie – z perspektywy szkolnej i pedagogicznej, niezbędny okres przygotowawczy do późniejszego systematycznego zgłębiania różnych dziedzin wiedzy. Zupełnie słusznie na tym właśnie etapie, po klasie szóstej, przez pierwsze dwie dekady XXI wieku kończyła się w Polsce edukacja podstawowa.
Gromadzone od 1990 roku w naszej szkole STO doświadczenia pedagogiczne, w tym lata nauczania blokowego po reformie Handkego, znalazły odbicie w autorskim programie kształcenia, który od czterech lat z powodzeniem wdrażamy w klasach 4-6. Jego fundament stanowi nauka trzech języków – polskiego, obcego oraz matematyki (która jest także swoistym językiem). Te przedmioty wymagają logicznej i spójnej sekwencji podejmowanych zagadnień, systematycznej pracy oraz stałej informacji zwrotnej dla uczniów. W tym ostatnim pomaga bieżące ocenianie. W pozostałych dziedzinach cele kształcenia, zogniskowane wokół rozwoju, można na tym etapie realizować w sposób mniej ustrukturyzowany, z naciskiem na twórczą i radosną aktywność uczniów, a nie codzienny mozół. Tutaj bez żalu porzuciliśmy codzienne oceny. Po czterech latach widać już, że nie przynosi to widocznego uszczerbku efektom nauczania historii, biologii i geografii, nie mówiąc już o tak zwanych „michałkach”, które przy takim podejściu stanowią dla 10-12-latków prawdziwą atrakcję, a nie dolegliwy obowiązek. Koniec końców, nasi uczniowie idą do siódmej klasy z ugruntowaną językową podstawą, w zdecydowanej większości chętni i gotowi mentalnie na spotkanie z nowymi wyzwaniami.
Planowany na rok 2026 roku powrót przyrody do klas 4-6 nie budzi zatem moich obaw w kontekście funkcjonowania STO na Bemowie. Co więcej, cieszę się ze zmniejszenia o jedną liczby osób pracujących z klasą piątą i szóstą, w efekcie czego nauczyciel przyrody będzie miał więcej czasu dla swoich podopiecznych – rzecz bezcenna w obliczu obecnych problemów z funkcjonowaniem społecznym młodych ludzi. Niepokoję się natomiast o koncepcję nauczania tego nowego/starego przedmiotu, która ma znaleźć wyraz w nowej podstawie programowej. Pracuje nad nią właśnie zespół specjalistów zatrudnionych przez Instytut Badań Edukacyjnych.
Pomimo swojego sprzeciwu wobec głównych założeń reformy oraz niektórych działań jej autorów, szczerze kibicuję projektującym podstawę programową przyrody. Znając część tego grona osobiście, jestem spokojny o jego poziom fachowy. Tym niemniej zadanie jest bardzo trudne, bo trzeba poradzić sobie z holistycznym ujęciem tematu. Świadomość takiej istoty przedmiotu będzie musiała zetrzeć się z granitowym, acz błędnym przekonaniem kręgów ministerialnych, że „przyroda będzie obejmować treści z biologii, chemii, fizyki i geografii, dzięki czemu dzieci wcześniej poznają podstawy chemii i fizyki” (cytat za materiałem przedstawionym Radze ds. Monitorowania Wdrażania Reformy). Przyroda ma swoją osobną dziedzinę poznania i wplecenie w nią „podstaw” chemii i fizyki, nawet jeśli specjaliści zdołają uzgodnić, co jest taką podstawą, nie będzie łatwe. A przecież na giełdzie idei jest jeszcze łączenie zajęć w trzygodzinne bloki, co ma swoje zalety i wady, ale jeśli będzie obligatoryjne, to ze zdecydowaną przewagą tych ostatnich. Jest dość ograniczająca wizja niekończącego się strumienia doświadczeń i wycieczek. Jest mnóstwo indywidualnych wyobrażeń, które znalazły się w opiniach i wnioskach nauczycieli zbieranych przez IBE. Zgodnie z zapowiedzią reformatorów powinny one zostać uwzględnione w pracach nad koncepcją przedmiotu, co będzie trudne, bo wiele jest wzajemnie sprzecznych. No i – last but not least – jest świadomość, że nawet kilka złotych polskich, potrzebne na zakup materiałów do banalnego doświadczenia, pomnożone przez liczbę klas tygodniowo i liczbę tygodni nauki rocznie, w realiach polskiej szkoły może stanowić barierę nie do przebycia, szczególnie gdy gotowość nauczycieli, by robić zakupy z własnej kieszeni, zmierza właśnie do zera.
Wspomniany niepokój skłonił mnie do napisania tego artykułu. Podzielę się w nim kilkoma refleksjami i pomysłami nauczyciela przyrody, autora programu blokowego, obejmującego także ten przedmiot, oraz zestawu podręczników. Dawno to było, ale zakładam, że nie trzeba wszystkiego wymyślać od nowa.
***
Pouczający może być rzut oka na wcześniejsze podstawy programowe. Pierwsza weszła w życie w roku 1999. Dla około 310 lekcji w trzyletnim cyklu kształcenia określała 6 celów edukacyjnych, nakładała na szkołę 7 zadań, ujmowała treści kształcenia hasłowo w 21 punktach, a oczekiwane osiągnięcia ucznia w 14. Całość zajmowała półtorej strony Dziennika Urzędowego. Dzięki tak ogólnej podbudowie mogło powstać w owym czasie kilkanaście bardzo różnych programów nauczania wraz ze stosownymi podręcznikami. Było z czego wybierać.
Zasadnicza zmiana nastąpiła w 2009 roku, za kadencji minister Katarzyny Hall. W nowej podstawie programowej, dla tego samego wymiaru 310 lekcji, określono 5 celów kształcenia – wymagań ogólnych. Nie wydzielono zadań szkoły. Treści nauczania, pogrupowane w 15 działów, liczących w sumie 119 (!) punktów, zapisano tym razem w postaci opisów osiągnięć ucznia. Pierwsze sześć działów było bliskich całościowemu poznawaniu świata oraz miejsca, jakie zajmuje w nim człowiek. Ale zadowoleni mogli być też zwolennicy wewnętrznego podziału na dyscypliny nauk przyrodniczych. Dwa działy poświęcono stricte fizyce, dwa – chemii, trzy – geografii, jeden, dość ambitny zresztą, astronomii. Zaledwie jeden przypadł biologii, ale też do tego przedmiotu było najwięcej odniesień w innych działach. Tak skonstruowana podstawa programowa nie sprzyjała już rozwijaniu inwencji nauczycieli – liczba programów nauczania i opartych na nich podręczników bardzo zmalała.
W 2017 roku, w ramach kolejnej, obowiązującej do dzisiaj reformy, wymiar godzinowy przyrody został okrojony ponad czterokrotnie – do około 70 lekcji, wyłącznie w klasie czwartej, ale liczbę wymagań szczegółowych zredukowano jedynie o niespełna połowę. Jest ich dokładnie 63, czyli w praktyce na każdej lekcji obecny czwartoklasista powinien zaliczać jedno „wskazuje”, „opisuje”, „wymienia”, „prowadzi”, „korzysta”, „podaje”, „nazywa” etc. Podstawę w tej wersji napisali na zlecenie MEN Anny Zalewskiej z pewnością wybitni specjaliści, ale chyba tylko oni znają tajemnicę, jak można rzetelnie zrealizować tak ambitny plan w przeciętnej klasie szkolnej.
Nowa podstawa wskazywała trzy kategorie celów kształcenia – wymagań ogólnych: wiedzę, umiejętności i postawy. Aby zadośćuczynić zwolennikom poszczególnych dyscyplin, w pierwszym punkcie stawiała przed dziesięciolatkami jako cel „opanowanie podstawowego słownictwa przyrodniczego (biologicznego, geograficznego, z elementami słownictwa fizycznego i chemicznego)”. Potem było już trochę lepiej, bo uwzględniono wiele wymagań szczegółowych z poprzedniej wersji, głównie tych dotyczących całościowego poznawania świata, choć równocześnie rozbudowano ich listę o mniej więcej jedną trzecią.
Nowością w podstawach programowych w roku 2017 były „warunki i sposób realizacji”, swoiste wskazówki metodyczne, których stopień szczegółowości i odkrywczości dobrze reprezentuje taki oto fragment dotyczący przyrody:
Zajęcia terenowe można przeprowadzić w oparciu o obiekty edukacyjne (izby/sale edukacyjne lub ośrodki edukacji leśnej) Lasów Państwowych. Mogą to być także zajęcia terenowe na leśnej ścieżce dydaktycznej lub zajęcia terenowe w lesie z leśnikiem. Podczas wycieczek do ogrodu zoologicznego lub ogrodu botanicznego uczeń może poznać zwierzęta niebezpieczne, rośliny i grzyby trujące. Wycieczki nad rzekę, jezioro, do parku krajobrazowego, ewentualnie narodowego lub pomników przyrody przybliżą uczniowi różnorodność form ochrony przyrody.
Podobnie odkrywcze wskazówki zawarto w podstawach innych przedmiotów. Można je uznać za pierwszy oficjalny wyraz niewiary w kwalifikacje i potencjał umysłowy nauczycieli, dziś już powszedniej jak kromka chleba. Były też w „warunkach i sposobie realizacji” elementy nacechowane optymizmem. Na przykład, w przyrodzie:
Aby osiągnąć zamierzone cele, w wyposażeniu pracowni przyrodniczej ważne jest, aby znalazły się albumy do rozpoznawania pospolitych roślin, grzybów i zwierząt, lupy, kompasy, przenośny gnomon, termometr, mapy topograficzne lub szczegółowe mapy turystyczne własnego terenu w skali 1:25000, 1:10000 oraz plany miasta.
Niestety, mimo tak konkretnych wskazówek, w szkołach było i nadal jest łatwiej o fundusze na zakup drukarek 3D niż prostych pomocy, zaleconych w podstawach programowych, nie tylko zresztą przyrody.
Ogólnie rzecz biorąc, podstawy z roku 2017 były jeszcze bardziej szczegółowe niż wcześniejsze wersje. Stały się w praktyce programami nauczania, a podręczniki, przygotowywane już tylko przez 3-4 największe wydawnictwa, niewiele różnią się między sobą pod względem doboru treści. Inwencja nauczycieli zeszła na absolutny margines.
Co wynika z powyższych rozważań? Po stronie pozytywów: sugestia, by przejrzeć wszystkie wcześniejsze wersje podstawy programowej przyrody. Poszukać w nich inspiracji, bo zawierają trochę dobrych pomysłów. A poza tym? Pochylić się nad wyraźną tendencją do uszczegółowiania wymagań i rozbudowywania części opisowej. I pod tym kątem spojrzeć krytycznie na schemat, tzw. „formatkę”, którą obecnie lansuje Instytut Badań Edukacyjnych. Jej koncepcja wróży dalszą rozbudowę i tak już sążnistych dokumentów. Świadczą o tym co najmniej dwie przesłanki.
***
Oto mamy zatwierdzoną już podstawę programową edukacji obywatelskiej dla liceum. Z racji deklarowanego nowatorstwa – dumę swoich twórców i obiekt zachwytów władz ministerstwa. Awangardę i potencjalny wzorzec dla innych przedmiotów. 17 stron w Dzienniku Ustaw. 45 obowiązkowych wymagań szczegółowych dotyczących wiedzy i umiejętności (plus 7 do wyboru). Do tego obowiązkowo do podjęcia przez uczniów cztery działania obywatelskie i jeden projekt badawczy lub społeczny. To wszystko w ramach mniej więcej 105 lekcji przedmiotu. Może dałoby się zmieścić, ale jeśli wczytamy się w wymagania szczegółowe, to znajdziemy w nich aż 106 (!) słów opisujących oczekiwane działania licealisty: m.in. „wyjaśnia” (pojawia się 18 razy), „opisuje” (14), „analizuje” (13), „identyfikuje” (12), „formułuje opinię” (10) i wiele innych. W jaki sposób dać każdemu uczniowi przeciętnej klasy licealnej możliwość nabycia potrzebnej wiedzy i umiejętności, a następnie wykazania się ich zastosowaniem?! Jak dodatkowo znaleźć czas niezbędny na działania społeczne i pracę projektową?! To pytania, które powinien zadać każdy odpowiedzialny nauczyciel. A przecież to tylko podstawa programowa – dopiero na jej bazie powinny powstawać programy nauczania!
Chętni do szkolenia przyszłych wykonawców stoją już w blokach startowych, bo biznes to niezwykle lukratywny, ale jeśli potraktować sprawę rzetelnie, to bez obciążenia uczniów nadmiarem pracy w czasie wolnym żadne szkolenie nie spowoduje zakrzywienia lekcyjnej czasoprzestrzeni. Podkreślmy przy tym, że mowa o przedmiocie ważnym dla obecnych władz, ale jednak w liceum pobocznym, realizowanym wyłącznie w zakresie podstawowym, w wymiarze dwóch godzin w jednej klasie i jednej godziny w drugiej. A zajęć w tygodniu uczniowie LO mają trzydzieści godzin z okładem, w tym rozszerzenia przedmiotów maturalnych, które pochłaniają większość ich energii. Tworzymy więc fikcję już na starcie.
Nawet jeśli założymy, że „formatka” podstawy programowej dla przedmiotu w szkole podstawowej, startującego rok później, zostanie uproszczona, nie należy spodziewać się zbyt wiele. Wiadomo bowiem z zapowiedzi, że trzeba będzie ująć w treści wszystko to, co przewiduje wizja profilu absolwenta: a więc kształtowanie rozmaitych kompetencji oraz sprawczości ucznia.
Tak się składa, że akurat przedmiot przyroda otwiera ogromne możliwości „realizacji” założeń profilu. Oferuje bogate możliwości zdobywania wiedzy w działaniu, ćwiczenia rozmaitych umiejętności, samodzielnego dochodzenia do efektów. Pod jednym wszakże warunkiem, który tutaj sformułuję jako ważną sugestię pod adresem twórców nowej podstawy programowej: ograniczenia do minimum obowiązkowych wymagań szczegółowych, na rzecz przeznaczonych do wyboru, określonych jedynie kierunkowo, a nie w postaci gotowych kafeterii, oraz wymaganych działań, podejmowanych z wykorzystaniem tematów wybranych przez samego nauczyciela.
Jeżeli na 310 lekcji przyrody w klasach 4-6 twórcy podstawy programowej zdołają ograniczyć się do nie więcej niż 50 wymagań szczegółowych, będzie szansa, że szkolna przyroda naprawdę posłuży rozwojowi intelektualnemu i społecznemu uczniów, wspieranemu inwencją nauczyciela.
***
Teraz przejdźmy do kluczowej sprawy, jaką jest koncepcja przedmiotu. Pytanie fundamentalne: co jest jego dziedziną? Moja odpowiedź brzmi: świat w swojej różnorodności, z uwzględnieniem roli, jaką odgrywa w nim człowiek. Dodam jeszcze, że świat widziany oczami 10-12-letniego ucznia, a nie biologa, geografa, fizyka czy chemika. Poznawanie świata w tym wieku można przyrównać do gromadzenia kawałków puzzla, które dopiero w przyszłości wskoczą na swoje miejsce. Ich dobór, sekwencja powinny uwzględniać jedynie jedną z podstawowych zasad dydaktyki, od rzeczy bliższych dziecku do bardziej odległych.
Możliwa tematyka zajęć przyrodniczych jest więc bardzo rozległa, natomiast niezależnie od jej doboru stwarza możliwość nabywania i ćwiczenia przez ucznia umiejętności elementarnych w odniesieniu do przyszłej edukacji przedmiotowej. Należy do nich korzystanie z różnych źródeł wiedzy, prowadzenie obserwacji, gromadzenie danych, w tym dokonywanie pomiarów, eksperymentowanie i wyciąganie wniosków, a także porządkowanie uzyskiwanych informacji, dzielenie się nimi z innymi oraz podejmowanie rozmaitych działań w dostępnym sobie otoczeniu.
Oczywiście należy, częściowo w podstawie programowej, częściowo dopiero w programach nauczania, wskazać wybrane ośrodki tematyczne, wokół których odbywać się powinny zajęcia. We wszystkich wersjach podstawy była to osoba ucznia w różnych ujęciach: jako istoty żywej, organizmu, całości psychofizycznej, części społeczności ludzkiej. Zawsze też uwzględniano jego najbliższe otoczenie. Warto zachować logiczny ciąg, przyglądając się ziemskiemu otoczeniu w coraz szerszej perspektywie, by na końcu w obrazie dziennego i nocnego nieba dostrzec obecność Wszechświata.
Ośrodki tematyczne powinny być prezentowane w sposób całościowy. Jeśli chcemy zainteresować uczniów życiem w wodzie, nie omawiamy tego na nieśmiertelnym przykładzie przystosowań ryby do środowiska wodnego, ale zastanawiamy się wspólnie z uczniami, jak zwierzęta pływają, jak zdobywają pożywienie, jak funkcjonują w wodzie rośliny. Przy ogromnej dostępności różnych źródeł wiedzy dzieci są dzisiaj w stanie zdobywać samodzielnie i prezentować podczas zajęć ogromne bogactwo informacji. Z własnego doświadczenia mogę zarekomendować takie ośrodki tematyczne, jak: „Przygody kropli wody”, „Jak zwierzęta latają?”, „Od nasienia do owocu”, czy „Rośliny też podróżują”, „Od planu pokoju do mapy świata”. Każdy z tych tematów, podobnie jak wiele innych, w których wymyślaniu tylko sky is the limit, otwiera pole do ćwiczenia elementarnych umiejętności, przydatnych w dalszej nauce. W każdym znajdą się elementy wiedzy fizycznej, chemicznej, geograficznej i biologicznej, które – nawet nienazwane – pozostaną w pamięci.
Jeśli chodzi o konkretne tematy z zakresu nauk przyrodniczych, które powinny znaleźć się w podstawie programowej przyrody z racji wymuszonych przenosin z klas 7-8, to rekomenduję zaplanowanie czterech ostatnich działów wymagań szczegółowych w ogólnej formule „Spotkanie z biologią (geografią, fizyką, chemią)”. Uczniowie w szóstej klasie są już żywo zainteresowani perspektywą dalszej, bardziej „poważnej” nauki. To dobry moment, by na przykładach uznanych przez odpowiednich specjalistów za dobrą wizytówkę danej nauki, wykorzystać tę ciekawość uczniów do przekazania im wiedzy, np. – to byłyby moje typy – z zakresu właściwości różnych substancji, mechaniki, zróżnicowania klimatu na Ziemi, czy głównych grup organizmów.
I jeszcze trzy sprawy na koniec. Trzy apele do specjalistów tworzących podstawę programową.
Bardzo starannie opracujcie „warunki i sposoby realizacji”. Nie piszcie tam truizmów, czyli rzeczy oczywistych, natomiast skoncentrujcie się na wskazaniu, co realnie jest potrzebne, by sensownie uczyć przyrody. Wbrew pozorom, nie musi to być od razu specjalna pracownia, ale na pewno bardzo konkretny zasób prostych materiałów, które powinny być zapewnione, by w ogóle można było zrealizować przyjęte zapisy. Nie ograniczajcie się do tego, co mają robić nauczyciele wraz z uczniami, ale wyraźnie napiszcie, czym muszą w tym celu dysponować.
Apel drugi – ograniczcie do minimum zapisy, które mogłyby sugerować mierzenie przyrostu wiedzy. Przyroda jest przede wszystkim miejscem kształtowania aktywności poznawczej ucznia i wyposażania go w przydatne w nauce narzędzia. Akurat w tej dziedzinie klasówki i inne diagnozy są naprawdę niepotrzebne.
I apel ostatni, który kieruję z tego miejsca do wszystkich osób projektujących reformę. Mimo szumnych deklaracji o zamiarze budowania prestiżu zawodu nauczyciela, z każdego kąta gmachu reformy wyziera przekonanie, że polscy nauczyciele są potwornie zacofani i należy na wszelkie sposoby wprowadzić ich na ścieżkę nowoczesności. Drogą do tego celu mają być staranne instrukcje zapisane w podstawach programowych, specjalne narzędzia, zapowiadane podręczniki kreujące sprawczość, oraz stosowne szkolenia, które ostatecznie mają zagwarantować stosowną przemianę. To mrzonka, która świetnie będzie wyglądać w papierach, a fatalnie w życiu.
Jest bardzo prawdopodobne, że wielu nauczycieli nie nadąża. Nie da się jednak tego zmienić siłą ani instrukcją. Nie da się też ich wszystkich wymienić na nowych, co czasami bywa postulowane jako jedyne wyście z sytuacji. Trzeba określić kierunki i pozostawić możliwie dużo swobody. Albo szykować sztuczną inteligencję, zdolną ogarnąć myślą wyrafinowane plany zapisane na setkach stron nowych podstaw programowych. Ludzie działają trochę inaczej.
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
