Strona 1 z 2
Od pewnego czasu na stronie CKE można znaleźć “Informator o egzaminie maturalnym od roku 2008, matematyka”. Opisuje on, co się wydarzy w najbliższych latach, zwłaszcza w oczekiwanym z niepokojem roku 2010. Przeglądając informacje o tym, co może się pojawić na maturze z matematyki w roku 2010 i czego nie będzie w latach 2008 i 2009, widzę, że niespodzianek nie ma.
Standardy wymagań egzaminacyjnych, czyli wzorce, są bardzo tradycyjne i opisane tradycyjnym językiem. Nie są też wyśrubowane. Przykładowe zadania są łatwe, wręcz bardzo łatwe. Skąd więc niepokój wśród nauczycieli?
Przecież materiał nauczania, styl i treści znane są dobrze. Przyczyny tego niepokoju są, jak się wydaje, co najmniej dwie. Po pierwsze, czy skala trudności zadań będzie utrzymana na egzaminie na takim poziomie, jak to jest pokazane we wzorcach w informatorze? Po drugie, w trzyletnim liceum czasu na przygotowanie jest znacznie mniej, niż się wydaje. To nie są trzy lata, najwyżej dwa i pół. A młodzież ze szkół gimnazjalnych przychodzi raczej kiepsko przygotowana, na skutek cięć programowych czy też z wielu innych powodów, o których tu dyskutować trudno. Ale jeden z takich powodów wymienię.
Są to duże zaniedbania w edukacji matematycznej na pierwszych etapach nauczania szkolnego. Te zaniedbania to nie są braki programowe w zakresie treści, tylko raczej niedobre nawyki dotyczące stylu nauczania i nabyty w pierwszych latach szkoły strach przed matematyką, którego później pozbyć się trudno. Ten strach, napędzony przez nieodpowiedni styl nauczania, zabijający ciekawość i samodzielne myślenie dziecka, u wielu uczniów jest w późniejszych latach prawie nieusuwalny.
Rola egzaminu maturalnego nie polega na pokazaniu światu, jaką wspaniałą mamy młodzież. To jest raczej rola kierująca strumień młodzieży do różnych placówek dalszego kształcenia i pracy możliwie zgodnej z ich wyborem i możliwościami. Dobrym predyktorem tych możliwości jest sprawdzian pod koniec gimnazjum. Gdy wyniki na tym sprawdzianie są niskie, to wiadomo, że na następnym etapie będą trudności.
Co zrobić, aby poprawić te tendencje? Odpowiedź jest jedna i ta sama od lat. Poprawić kształcenie nauczycieli. Tu niestety dzieje się źle. Niedofinansowane uczelnie akademickie kształcące nauczycieli mają inne kłopoty niż poprawa studiów nauczycielskich. System edukacji nie ma własnego zdania na temat nowoczesnego kształcenia nauczycieli. Przekazuje ten kłopot wyższym uczelniom. Tam od lat zajmują się tym ludzie, którzy nie rozumieją potrzeb systemu edukacji. Za to nie chcą pogarszać warunków kształcenia na innych, bardziej prestiżowych specjalnościach. W programach kształcenia nauczycieli do nauczania wczesnoszkolnego nagminnie usuwa się matematykę. To znaczy, że w zakresie matematyki przyszli nauczyciele najważniejsze doświadczenia i przekonania jak uczyć wyniosą z okresu, kiedy sami chodzili do szkoły. Na ogół nie będą to doświadczenia tych, co mieli na tym polu sukcesy. I tak koło się zamyka. Będą przekazywać to, czego sami doświadczyli, gdy jako dzieci chodzili do szkoły.
Na wyższych szczeblach edukacji nie jest wiele lepiej. Tymczasem potrzebna jest zmiana stylu nauczania i inne położenie akcentów przy nauczaniu, uczeniu się i ocenianiu wyników. Ta zmiana jest nieśmiało wskazana przez PISA. Ten styl to nie formalne opanowanie informacji np. na temat "co to jest funkcja", to raczej nacisk na posługiwanie się funkcjami przy rozwiązywaniu zagadnień pozamatematycz-nych. To nie jest opanowanie odpowiedzi na pytanie "co to jest zbiór liczb rzeczywistych", ale posługiwanie się liczbami rzeczywistymi.
Przy tak formułowanych akcentach widać wyraźnie, że "posługiwanie się" znacznie ułatwia swobodne używanie nowych technologii informacyjnych, począwszy od prostego kalkulatora do komputera z odpowiednimi programami. Natomiast na pytanie "co to jest?" oczywiście odpowiada się równie dobrze bez tych urządzeń i dużo łatwiej sprawdza się formalną "poprawność odpowiedzi".
