Wielowymiarowy kryzys edukacji historycznej jest faktem. W badaniach opinii publicznej z 2010 roku ponad jedna trzecia ankietowanych nie potrafiła poprawnie wskazać sprawców zbrodni katyńskiej (zob. Newsweek). Badania zrealizowane rok później pokazały, że tylko 36% respondentów znało pełną datę wybuchu powstania warszawskiego (Polacy o Powstaniu Warszawskim 2011, prezentacja).
Ten ostatni wynik może być zaskakujący wobec frekwencyjnego sukcesu Muzeum Powstania Warszawskiego, licznych medialnych akcji promujących wiedzę o tych wydarzeniach, czy obecności wątków historycznych w popkulturze (Katyń Andrzeja Wajdy, komiksy, gry planszowe, rekonstrukcje historyczne). Oraz oczywiście przy obowiązkowej szkolnej edukacji.
Społeczna ignorancja wobec faktów posiadających elementarne znaczenie dla historii Polski i polskiej tożsamości zbiorowej jest tylko jednym z przejawów kryzysu edukacji historycznej. Jednak mówienie o nim jedynie w odniesieniu do wiedzy, niebezpiecznie spłaszcza perspektywę nadciągającej katastrofy. Wystarczy zadać przewrotne pytanie o to, jaki poziom poprawnych odpowiedzi na temat Katynia i powstania warszawskiego usatysfakcjonowałby edukatorów. Jaka jest racjonalna granica oczekiwań co do poziomu wiedzy historycznej w społeczeństwie i kiedy krytykując jej obecny stan, wchodzimy już w myślenie o charakterze utopijnym?
Ważniejszym przejawem kryzysu i istotniejszym dowodem na nieskuteczność edukacji jest postępująca alienacja historii. Najważniejszą alternatywą dla bezkrytycznych, populistycznych wizji przeszłości, promowanych językiem polityki i polskiego Kościoła katolickiego, jest dziś obojętność wynikająca z przeświadczenia, że historia to sfera obca i pozbawiona znaczenia w indywidualnym kontekście. Kiedy przez historię rozumie się głównie martyrologię, dzieje królów, przywódców, wojskowych, polityków, głównie męskich bohaterów o niezwykłych i zazwyczaj idealizowanych biografiach, trudno doszukiwać się w niej wartości odnoszących się bezpośrednio do dzisiejszego życia.
Społeczeństwo polskie wobec przeszłości - badania Barbary Szackiej, Andrzeja Szpocińskiego i Piotra Kwiatkowskiego z lat 2003-2006 opisują proces, jaki w postawach Polaków wobec przeszłości dokonał się w pierwszej dekadzie po przełomie 1989 roku. Badania te wskazują na radykalną zmianę wartości pojawiających się w kontekście odwoływań do przeszłości. Jeszcze w końcu lat osiemdziesiątych najbardziej ceniono te postaci i zdarzenia historyczne, które symbolizowały wartości ważne z punktu widzenia narodu i państwa, a więc: sprawiedliwość społeczną, patriotyzm, rewolucjonizm, silne państwo, sukcesy militarne. Wyniki z badań z lat 2003-2006 wykazują znaczny spadek ich uznania w stosunku do badań z roku 1989. (...) Na znaczeniu natomiast zyskują postaci, które uosabiają wartości ważne z punktu widzenia jednostki - osoby ludzkiej. Są to: cechy osobiste takie jak siła charakteru, uczciwość, szlachetność (...), demokracja (...), religia(...) - pisze o nich Andrzej Szpociński w artykule "Nowe formy tradycji" [1].
Jeśli edukacja historyczna w procesie przekazywania wiedzy i kształtowania postaw nie odnosi się do wartości ważnych w perspektywie jednostki (a nie jedynie istotnych dla narodu i państwa), wysiłek w nią włożony może pójść na marne, albo nawet pogłębić alienację przeszłości. Andrzej Szpociński w cytowanym tu artykule akcentuje jeszcze dwa istotne zjawiska, które są dziś tłem dla edukacji historycznej. Pierwsze z nich to prywatyzacja pojęcia przeszłości - definiowanie tego, co jest historią raczej w odniesieniu do przeszłości rodzinnej i lokalnej, niż ogólnonarodowej.
Drugim zjawiskiem jest zmiana modelu doświadczania historii z intelektualnego na estetyczny: książka, obraz, pomnik ustępują miejsca inscenizacji (rekonstrukcji historycznej), wizualizacji, narracji popkulturowej w muzyce, grach komputerowych czy komiksach. W efekcie wartości etyczne, idee czy wzory zachowań, mogące ujawniać się na przykład w trakcie lektury książki historycznej, ustępują miejsca wartościom estetycznym happeningu widowiska rekonstrukcyjnego.
Szkoła wciąż jeszcze broni się przed estetycznym podejściem do przeszłości, charakterystycznym dla przemysłu popkultury i komercyjnych mediów. Metodą obrony jest jednak kurczowe trzymanie się politycznego modelu dziejów, w których jednostka wraz z jej mentalnością, kulturą, codziennością ustępują polityce czy konfliktom militarnym. Co więcej, szkoła w swojej walce jest coraz bardziej osamotniona, skoro rozrywkowy i medialny model mówienia o przeszłości przejmują nawet instytucje pamięci.
Jeśli historia nie znajduje miejsca w codziennym życiu, postawach i myśleniu, to nic dziwnego, że powszechnie wiedzę historyczną uznaje się za niepotrzebny balast. Jest to też po części efekt szerszego procesu deprecjacji humanistyki ze względu na jej (pozornie?) nikłe komercyjnie znaczenie. Bezpośrednim symptomem tego zjawiska jest coraz mniejsza liczba abiturientów zdających egzamin z historii (albo tego, co z niego zostało po kolejnych reformach szkolnictwa ponadgimnazjalnego). Edukacja historyczna na poziomie szkoły średniej nie potrafi zaproponować żadnego atrakcyjnego i nowoczesnego schematu samorozwoju ucznia zainteresowanego historią, a konserwatywny system akademicki cementuje tylko XIX-wieczne modele kariery w zawodzie historyka.
Dość powiedzieć, że kryzys dotyka nawet debaty o edukacji historycznej, skoro jednym z modeli jej podejmowania staje się protest głodowy.
[1] zob.: Szpociński A., Nowe formy tradycji, [w]: Przyszłość tradycji, pod. red. S. Krzemień-Ojak, Białystok 2008:33-35
Artykuł Marcina Wilkowskiego "Zwrot cyfrowy w edukacji historycznej" (http://wilkowski.org/?p=236) dostępny jest na licencji CreativeCommons Uznanie autorstwa 3.0 Polska.
Autor jest uczestnikiem Programu Doktorskiego Katedry Socjologii Collegium Civitas oraz pracownikiem Fundacji Nowoczesna Polska. Współpracuje z Ośrodkiem KARTA. Prowadzi portal Historia i Media.
