W jednym z poprzednich tekstów napisałam o badaniu ESLC (European Survey on Language Competences). Wynika z niego, to samo, co widać gołym okiem, z językami obcymi mamy duży problem. Warto poszukać przyczyn tego stanu rzeczy i zastanowić się, jaki jest związek stosowanych dziś w glottodydaktyce metod z osiąganymi rezultatami. Może już czas odejście od tego, co przynosi tak odbiegające od oczekiwań owoce i poszukać nowych rozwiązań?
I w tym względzie badania nad mózgiem mogą być bardzo przydatne. W oparciu o nie łatwo zrozumieć, dlaczego obecna formuła nauki języka obcego nie może być skuteczna. Po sześciu latach nauki (badaniu poddani zostali uczniowie uczeni według starej podstawy programowe) 24% osób uczących się języka angielskiego było na sztucznie stworzonym poziomie Pre A1, a 34% na A1. Jeszcze gorzej jest, z uczonym w mniejszym wymiarze godzin, językiem niemieckim. Tu 44% uczniów kończących gimnazjum było na poziomie Pre A1, a 42% na A1. Badanie ESLC sprawdzało pisanie, czytanie i słuchanie. Z tymi sprawnościami językowymi uczniowie radzą sobie nieco lepiej. Praktyka pokazuje, że najwieksze problemy mają ze swobodnym mówieniem.
Przyczyn niskiej efektywności edukacji językowej jest wiele, jedną z nich jest niewątpliwie szeroko dziś stosowana metoda, zwana komunikacyjną. Innym czynnikiem utrudniającym naukę języka jest systemowy wymóg drobiazgowego określania, tego co będzie przerabiane na kolejnych lekcjach. Zakłada się również, że uczeń potrafi powiedzieć tylko to, co wcześniej zostało przerobione. W ten sposób język zostaje podzielony na dwie części. W pierwszej jest to, co już przerobione, a więc znane, a w drugiej to, co nowe. Takie podejście wyklucza normalną komunikację i stawianie prawdziwych pytań, bo odpowiedź mogłaby wymagać użycia materiału z jeszcze nieprzerobionej części. Realizując poszczególne tematy nauczyciele stawiają więc pytania pozorne, na które należy odpowiadać w sposób zaplanowany przez autorów podręcznika. Przykładowo, po przeczytaniu tekstu z podręcznika nauczyciel pyta:
„Dokąd poszedł pan Braun?” Niezależnie od tego, kto odpowiada na pytanie, odpowiedź powinna być taka sama: „Pan Braun poszedł do teatru.” „Czy panu Braunowi podobało się przedstawienie?”
Celem takich pozornych pytań nie jest zdobycie informacji, ale sprawdzenie, czy uczniowie potrafią poprawnie odpowiedzieć. W świecie realnym zadajemy pytania, żeby się czegoś dowiedzieć, opowiadamy o czymś, żeby inni wiedzieli, czego chcemy, co nas śmieszy, a co smuci, co lubimy, co nam się podoba. Prawdziwa komunikacja a szkolne symulacje komunikacji, to dwie z gruntu różne rzeczy. W prawdziwej rozmowie „ja” naprawdę oznacza „ja”. W symulowanych rozmowach „ja” oznacza tylko pewną formę gramatyczną.
Wolfgang Butzkamm w swojej książce „Lust zum Lernen, Lust zum Lehren” opisuje przykład niemieckiej studentki odbywającej praktykę w jednej z londyńskich szkół. Prowadząc lekcje po kolei pytała uczniów o zawody ich rodziców. Ku jej zdziwieniu wszyscy odpowiadali w taki sam sposób: „Mój tata jest lekarzem. Moja mama jest sekretarką.” Gdy studentka po lekcji podeszła zdziwiona do nauczycielki, ta odpowiedziała, że wszystko jest w najlepszym porządku, bo taka odpowiedź przyniesie im na teście maksymalną ilość punktów. Celem prawdziwej komunikacji jest przygotowanie uczniów do używania języka w realnym świecie, symulacja komunikacji może przygotować jedynie do zdawania testów. W prawdziwej rozmowie zadając pytanie, nie wiemy, jaką dostaniemy odpowiedź. Pytając o godzinę, można usłyszeć bardzo różne odpowiedzi.
„Mój zegarek się spóźnia.”
„Spokojnie, mamy jeszcze dużo czasu.”
„Nie mogę teraz wyciągnąć komórki.”
W życiu takie odpowiedzi są możliwe, w typowo szkolnych dialogach odpowiedzią jest zawsze podanie czasu. Symulując komunikację z góry wiadomo, jakie będą pytania i jakie odpowiedzi. Problem w tym, że takie „ustawione” dialogi nie przygotowują do prowadzenia prawdziwych rozmów.
„Czy masz dziś z sobą parasol?”, pyta nauczyciel.
„Tak, mam”, odpowiada uczeń, choć za oknem świeci słońce.
W szkole taki dialog nikogo nie dziwi. Uczniowie szybko uczą się odgrywać swoje role i trudno się dziwić, że wybierają z podręcznika najkrótsze z możliwych odpowiedzi.
Takie szkolne dialogi Leon Leszek Szkutnik nazywa teatrem absurdu godnym Ionesco. „Dość często można spotkać następujący opis typowej lekcji: mamy do czynienia z tzw. tekstem realistycznym. Może to być przykład symulacji dłuższej rozmowy z pracownikiem banku za granicą. Nie jesteśmy w tej chwili ani w banku, ani za granicą, ani nie mamy takich planów na najbliższą przyszłość. Mimo to odgrywamy scenkę – uczymy się jej, wierzymy w praktyczną wartość takiego postępowania. Wyobrażamy sobie, być może, taką oto sytuację. Mija kilka lat – jesteśmy w jakimś banku za granicą, chcemy coś załatwić. Błyskawicznie przypominamy sobie scenkę. Pracownik banku też ją sobie przypomina i załatwia sprawę od ręki.” (Języki Obce w Szkole nr 1/2009, str. 35) Rzeczywiście, Ionesco by tego śmieszniej nie wymyślił!
Na ironię zakrawa fakt, że nauczyciele stosujący metodę komunikacyjną, nie prowadzą ze swoimi uczniami prawdziwych rozmów, a jedynie wciąż je symulują. Nawet po 3 latach wspólnej nauki obie strony mogą o sobie nic nie wiedzieć, bo uczniowie ćwicząc mówienie wchodzili w różne role, ale mówiąc „ja” nigdy nie mówili o sobie.
Nasz mózg ma silne poczucie sensu i zanim podejmie jakąkolwiek aktywność, zawsze pyta o jej celowość. Pytanie „Komunikacja czy symulacja komunikacji?” ma dla niego ogromne znaczenie. Gdy nie widzi powodu, dla którego miałby tłumaczyć Peterowi Greyowi, bohaterowi czytanki, jak dojść do Royal Albert Hall, to uczeń ogranicza się na lekcji, do pozwalającego na uniknięcie problemów minimum. Inaczej rzecz się ma w przypadku pracy z poruszającymi uczniów tekstami, w których przedstawione zostały niejednoznaczne sytuacje problemowe. Prawdziwe dialogi możliwe są również wtedy, gdy uczące się osoby mogą identyfikować się z bohaterami lub gdy omawiane treści poruszają emocje. W takich sytuacjach nie trzeba zadawać pytań pozornych, które sprawdzają jedynie formalną poprawność językową, ale prawdziwe, na które każdy może odpowiedzieć inaczej. W oparciu o takie pytania może rozwinąć się autentyczna rozmowa.
Niestety tę często hamuje strach przed błędami i przekonanie nauczycieli, że każdy musi zostać poprawiony. Oczekiwanie, że uczniowie od samego początku będą odpowiadać pełnymi i pozbawionymi błędów zdaniami, prowadzi do tego, że ci zamiast tworzyć własne zdania, reprodukują podane w podręcznikach gotowe modele zdań. Takie podejście blokuje możliwość rozwijania sprawności mówienia.
Zdaniem badaczy mózgu mówienie i rozumienie mowy, to najszybsze i wymagające największej pracy obliczeniowej procesy przebiegające online (Manfred Spitzer „Jak uczy się mózg”). Największą trudność sprawia konieczność jednoczesnego przetwarzania wielu elementów. Przyrównajmy do tych skomplikowanych procesów, jazdę samochodem. Łatwo sobie wyobrazić kogoś, komu instruktor każe najpierw poćwiczyć na placu włączanie biegów, używanie lusterkek, uruchamianie kierunkowskazów, itp. Każda z tych czynności wykonywanych oddzielnie jest nie tylko prosta, ale jej ćwiczenie jest nudne. Problem w tym, że w ruchu ulicznym wszystkie czynności trzeba wykonywać jednocześnie. Można przez 10 lat ćwiczyć na placu w stojącym samochodzie i nie nauczyć się jeździć, bo tę umiejętność można opanować jedynie jeżdżąc po prawdziwych ulicach. Jazdy w normalnym ruchu nie zastąpią żadne symulacje. Podobnie jest z językiem. Mówienia można nauczyć się tylko poprzez mówienie, tzn. tworzenie własnych zdań, a nie reprodukowanie tych podręcznikowych, czy robienie zadań z zeszytów ćwiczeń. Tak, jak można 10 lat ćwiczyć wyizolowane elementy jazdy samochodem i nigdy nie nauczyć się jeździć, tak samo można przez 10 lat robić w zeszytach ćwiczeń zadania i nigdy nie nauczyć się mówić. Dziś wiadomo już, dlaczego tak się dzieje.
Jeśli docelowa aktywność wymaga głębokoego i szybkiego przetwarzania, to trzeba ją ćwiczyć na tym właśnie poziomie. Odwołując sie do samochodowej metafory, trzeba wyjechać autem na ulicę, a to w edukacji językowej oznacza tworzenie własnych zdań, których sie nigdy nie słyszało i nie czytało. Jednak tego dzisiejsi uczniowie, z braku czasu, często w ogóle nie ćwiczą. Na lekcjach rozwiązuje się wiele receptywnych i reproduktywnych zadań, które nie przybliżają uczniów do celu, a na zadania rozwijające sprawność mówienia nie starcza czasu. Nie trzeba chyba dodawać, że taki sposób postępowania nauczyciele wynieśli z metodycznych seminariów. Zapewniano ich, że trzymanie się tych zasad przyniesie pożądane skutki. Dziś wiadomo już, że to nieprawda. Czy można wciąż nie widzieć związku między sposobem, w jaki uczymy w szkołach języków i żenująco niskim poziomem ich znajomości? Czy można kolejne roczniki studentów zapewniać, że metodyka, której się uczą jest skuteczna?
Osoby zainteresowane praktycznymi przykładami lekcji rozwijających produktywne użycie języka znajdą je w mojej książce „Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych”.
Notka o autorce: Marzena Żylińska jest wykładowcą metodyki w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu i w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt "Zmieniająca się szkoła". Autorka książki "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych". W przygotowaniu jest jej nowa książka "Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi". Prowadzi swój blog w partnerskiej dla Edunews.pl platformie blogowej Oś Świata pod adresem http://osswiata.nq.pl/zylinska/. Artykuł jest przedrukiem wpisu zamieszczonego w Osi Świata.
