Dzięki nawykowi przeglądania prasy dowiedziałem się, że MEN przygotowało reformę programową, obejmującą m.in. edukację historyczną. Należę do niewielkiej grupy (mniej niż sto osób) dydaktyków historii - osób, które zawodowo zajmują się badaniem edukacji historycznej i uważają, iż mają na ten temat sporo wiedzy. Postaram się zatem skomentować propozycję MEN.
Władze oświatowe najwyraźniej uznały (nie po raz pierwszy zresztą), że tylko nam dydaktykom tak się wydaje, a w rzeczywistości nie warto z nami rozmawiać. Wiem, że przynajmniej zdecydowana większość dydaktyków historii nie uczestniczyła w konsultacjach w sprawie nowej podstawy programowej do historii (o takie konsultacje poproszono jedynie kilka osób wchodzących w skład Komisji Dydaktycznej Polskiego Towarzystwa Historycznego). Co najwyżej możemy, po zapoznaniu się z materiałami zamieszczonymi na stronie http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, wziąć udział w internetowej dyskusji, w której głos każdego dydaktyka historii będzie tak samo widoczny jak głos każdego ucznia, rodzica i kogokolwiek, kto zechce coś napisać na temat nowej podstawy programowej (o ile wszystkie wypowiedzi nie wylądują w koszu, co zdarzało się z tradycyjnymi listami uniwersyteckich dydaktyków wysyłanymi do MEN). W zasadzie nie powinienem być zdziwiony, gdyż sygnały świadczące o tym, że dydaktycy historii nie są władzy do niczego potrzebni odbieram systematycznie. Wymienię tylko dwa najbardziej czytelne.
Po pierwsze - brak zainteresowania władz oświatowych efektami naszej pracy badawczej. Przykładowo, nie interesują się konferencjami naukowymi z udziałem dydaktyków historii. Jesienią poprzedniego roku uczestniczyłem w organizowaniu konferencji poświęconej współczesnym problemom edukacji historycznej. Wysłałem kilkadziesiąt zaproszeń do dyrektorów i nauczycieli szkół średnich, kierownictwa Kuratorium Oświaty i instytucji dokształcających nauczycieli na Lubelszczyźnie. Nie przybył nikt i tak jest na każdej konferencji, która dotyczy edukacji historycznej. Przykład idzie z góry, przecież do MEN nie warto nawet zwracać się z prośbą o dofinansowanie konferencji lub publikacji naukowej dotyczącej problemów oświaty. Poza tym, z badaniami edukacji też nie jest dobrze. Szkoły i władze oświatowe niechętnie poddają się badaniom prowadzonym przez dydaktyków. Żadna władza oświatowa (od dyrektora szkoły po ministra) nie zwraca się do nas o udostępnienie naszych publikacji, które przecież nie są powszechnie dostępne w każdej księgarni (nakłady często ograniczają się do 300 egzemplarzy).
Po drugie - brak wdrażania do praktyki szkolnej efektów naszych badań. Czytając prace dydaktyków z okresu międzywojennego można dojść do wniosku, że są to publikacje współczesne. Obecnie, nasza oświata nie różni się w sposób istotny od tej sprzed stu lat, a ówczesne postulaty dydaktyków w większości do dzisiaj nie doczekały się realizacji, nadal są aktualne. Systematycznie wysyłam studentów do szkół na praktyki. Po powrocie przekazują mi następujące spostrzeżenia – model polskiej szkoły nie odbiega od dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego, a studentom najczęściej nie pozwala się pracować z uczniami w taki sposób, jaki poznają w trakcie zajęć z dydaktyki historii (zgodny ze współczesną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną). Postulaty dydaktyki uznawane są w większości szkół za dziwadła utrudniające pracę lub niemożliwe do zrealizowania. Tak wiec nie powinienem się dziwić, że MEN przygotowało reformę edukacji historycznej nie interesując się moim (i wielu moich kolegów) zdaniem w tej sprawie. Jednakże na złość ministerstwu wyrażę swoją opinię.
Zacznę od problemów ogólnych. Reformatorom brakuje odwagi gdyż pozostawiają nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego – system klasowo-lekcyjny i tradycyjne przedmioty nauczania. W dalszym ciągu szkoła ma być miejscem przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele. Nie będzie miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. „Nowoczesność” polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze. Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych – ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?
Uwagi do podstawy programowej nauczania historii:
1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej jest dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie będą mieli trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie – czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące – kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli.
2. Zarówno w wymaganiach ogólnych jak i szczegółowych brakuje umiejętności wykorzystywania technologii informacyjnej, a w szczególności zasobów Internetu (czyżby autorzy pomyśleli – co ma historia do technologii informacyjnej?, albo - po co takie kompetencje w szkole dziewiętnastowiecznej?). Spośród różnorodnych źródeł wiedzy historycznej podstawa programowa wybiera jedynie przygotowanie uczniów do korzystania ze źródeł historycznych i materiałów ikonicznych. Skąd takie zubożenie? Czy na tym ma polegać przygotowanie do życia w świecie multimediów?
3. Analiza wymagań szczegółowych nasuwa następujący wniosek – odpowiedź na pytanie „Po co uczyć się historii?” w świetle wymagań programowych może być tylko następująca – „Po to, by znać historię”. Brak zapisów sugerujących, że wiedza historyczna powinna być wykorzystywana do wyjaśniania rzeczywistości społecznej, w której żyje uczeń. Brak także rozwiązań sugerujących, że autorzy podstawy programowej uwzględnili zainteresowania ucznia, które zmieniają się wraz z jego rozwojem intelektualnym. Chronologiczny układ treści historycznych utrudnia ich dobór zgodnie z zainteresowaniami i możliwościami intelektualnymi ucznia.
4. Przeznaczenie w szkole podstawowej na przedmiot „Historia i społeczeństwo” tylko 4 godzin oznacza, że albo uczniowie będą mieli ten przedmiot tylko przez dwa lata w wymiarze dwóch lekcji tygodniowo (co powinno wystarczyć dla osiągnięcia dosyć skromnej ilości celów założonych w podstawie programowej dla tego przedmiotu), albo przez trzy lata, z tym że przez dwa w wymiarze jednej godziny tygodniowo, co z dydaktycznego punktu widzenia jest absurdem. Przeciętny uczeń powinien mieć dwie lekcje tygodniowo przedmiotu opartego na wiedzy teoretycznej, by mieć szansę na opanowanie tej wiedzy. Jednakże trudno zrozumieć dlaczego nie będzie miał po dwie lekcje „Historii i społeczeństwa” tygodniowo przez trzy lata. Zwiększenie o 50% liczby godzin przeznaczonych na ten przedmiot wydaje się konieczne, zważywszy na fakt, iż kończąc szkołę podstawową uczeń powinien być w pełni przygotowany do kształcenia historycznego w gimnazjum, a wiec osiągnąć więcej celów, nabyć więcej kompetencji niż to jest zaplanowane w podstawie programowej. Proponowany wymiar godzin raczej na to nie pozwoli.
5. Podstawa programowa przedmiotu „Historia i społeczeństwo” składa się z dwóch wyraźnie odrębnych części – wiedzy o społeczeństwie (pierwsze 7 zagadnień) i obrazów z historii, głównie Polski. Powstaje wobec tego wątpliwość – jaki był cel stworzenia bloku przedmiotowego „Historia i społeczeństwo”? Powstała koncepcja, w której, wbrew nazwie, nie ma integracji wiedzy z dwóch przedmiotów nauczania. Nie ma historycznego rozwoju współczesnych form społeczeństwa, nie ma wprowadzenia w wiedzę historyczną i nauki korzystania z właściwych dla niej źródeł informacji poprzez analizę aktualnego stanu społeczeństwa i jego historycznego rozwoju. Są za to dwa odrębne przedmioty, sztucznie złączone w jeden. Dobór tematyki obrazów historycznych pozbawiony jest jakiejkolwiek myśli przewodniej. Dlaczego wprowadzono te, a nie inne tematy? Na pewno nie dlatego, że są zgodne z naturalnymi zainteresowaniami dziecka w wieku 9-11 lat. Uwaga ta nie dotyczy wszystkich tematów. Do propozycji mogących wywołać u tych uczniów zaciekawienie i pozytywną motywację można zaliczyć obrazy: mnisi, rycerze, mieszczanie, chłopi, odkrycie Nowego Świata, dwór Jagiellonów, polski szlachcic, miasto przemysłowe. Tworzą one pewną jednolitą koncepcję, mogącą trafić w zainteresowania 9-11 latka – życie codzienne różnych warstw społecznych w różnych czasach, historia odkryć i wynalazków zmieniających życie ludzi i zwiększających ich wiedzę o świecie. Dlaczego tak nie jest skonstruowana cała podstawa programowa do tego przedmiotu?
6. Uczeń, który po pierwszej klasie liceum nie zdecyduje się na rozszerzony kurs historii traci szansę na zdawanie tego przedmiotu na maturze, a tym samym blokuje sobie dostęp do wielu kierunków studiów.
7. Program historii dla klasy pierwszej liceum jest uzupełnieniem analogicznego programu gimnazjum. Dlaczego więc nie przesunąć tej klasy do gimnazjum jako klasy czwartej? Wtedy otrzymalibyśmy model przedwojenny, wprowadzony w 1932 r. przez Janusza Jędrzejewicza – gimnazjum dające wykształcenie średnie ogólne, na poziomie potrzebnym zdecydowanej większości ludzi, których zawód nie wymaga wykształcenia wyższego (mała matura) oraz dwuletnie liceum przygotowujące do studiów wyższych o określonym profilu. Z tym, że teraz mamy wiek XXI i wykształcenie ogólne, potrzebne prawie wszystkim ludziom, może dać nie tyle rozbudowane gimnazjum, ile odejście od specjalizacji w liceum na rzecz kształtowania kompetencji kluczowych.
8. Liczba godzin przeznaczonych na rozszerzony kurs historii w drugiej i trzeciej klasie liceum jest stosunkowo duża. Jednakże jeszcze większa jest liczba problemów, które powinny zostać poruszone na lekcjach historii w okresie zaledwie trzech semestrów i niewielkiego fragmentu semestru czwartego. W praktyce lekcje historii w tych klasach ograniczą się do rozbudowanych wykładów nauczycieli, ponieważ na wykorzystanie metod aktywizujących, na kształcenie kompetencji ogólnokształcących nie będą już mieli czasu – „program będzie poganiał”. Jakość przygotowania absolwentów do studiów wyższych nic na tym nie zyska.
Podsumowując, podstawa programowa kształcenia historycznego obarczona jest brakiem całościowej i spójnej koncepcji oraz zacofaniem dydaktycznym.
