W edukacji funkcjonuje wiele pseudonaukowych koncepcji i praktyk o niepotwierdzonej efektywności lub wręcz wykazanej nieefektywności. Część z nich to jedynie mody – zawiodą nadzieje i przeminą. Po czym rozpoznać pseudonaukę? Jak nie dać się jej uwieść i jak uchronić przed nią szkołę?
Zastanawiać może, co ja, magister psychologii i przedstawiciel Klubu Sceptyków Polskich, robiłem w Centrum Nauki Kopernik na panelu „Trendy i mody w edukacji, czyli jak poszukiwać tego, co wyznacza kierunek edukacji XXI wieku, a co jest chwilowym fenomenem”, w gronie osób znających się na edukacji i zaangażowanych w innowacje edukacyjne. Otóż KSP stawia sobie za cel krzewienie rzetelnej empirycznej wiedzy naukowej i związanej z nią działalności praktycznej oraz ochronę opinii publicznej przed dezinformacją w obszarze nauki. Mnie do KSP przyciągnęła idea rozwijania myślenia krytycznego wobec obecności w kulturze wielu pseudonaukowych tez oraz hasło „Pytaj o dowody!”. Wiązało się to z moją dawną pracą psychoterapeuty. Lekceważyłem wówczas podejście oparte na dowodach (evidence-based), a z zapałem powtarzałem twierdzenia dotyczące skuteczności psychoterapii w wydaniu, z którym się wówczas identyfikowałem. W pracach KSP zaciekawiła mnie konfrontacja faktu istnienia wielu psychoanalitycznych mitów z danymi na temat niskiej lub żadnej efektywności terapii bazujących na koncepcjach psychoanalitycznych, którymi się wcześniej fascynowałem.
Pseudonauka w edukacji
Inne jednak utrzymują się ze względu na sposób, w jaki działa ludzki umysł. Efekt konfirmacji (conformation bias) polega na mimowolnej tendencji do potwierdzenia słuszności przyjętych „prawd”. Został przebadany i opisany przez naukowców[1].
Czasem trendy promuje „centrala”. Tak było na przykład, gdy Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli prowadził szkolenia z pseudonaukowej i nieefektywnej „gimnastyki mózgu”. O mały włos obowiązkowe nie stały się szkolenia z neurodydaktyki[2]. KSP brał udział w nagłaśnianiu analizy naukowej i recenzji książki Neurodydaktyka przygotowanej na zlecenie Komitetu Neurobiologii Państwowej Akademii Nauk. Na jej podstawie KN PAN wystosował do MEN list otwarty z jednogłośnie przyjętym krytycznym stanowiskiem wobec propagowania tej metody.
Przypadek neurodydaktyki
Sprawa z neurodydaktyką jest o tyle poważna, że nie jest to zwykła pseudonaukowa bzdura, którą można od razu odrzucić. Propagatorka tego podejścia powołuje się na badania naukowe, m.in. znanego profesora Manfreda Spitzera. Nie zauważa jednak, że większość środowiska naukowego domaga się większej liczby rzetelnych badań. Trudno uznać za badanie najwyższej próby takie, które pokazuje, że dzieci spędzające dużo czasu przed komputerem mają potem większe kłopoty różnego rodzaju niż dzieci, które czas spędzają inaczej. Co budzi wątpliwość? Nie kontroluje się w tych badaniach ani wpływu rodziny na dziecko (coś mówi nam o rodzinie tylko fakt, że dziecko spędza czas głównie przed komputerem), ani charakteru aktywności, jaka ma miejsce z użyciem komputera.
Neurodydaktyka zdaje się uwodzić innowacyjnością przez powoływanie się na badania z wykorzystaniem nowoczesnych metod neuroobrazowania mózgu. Jednak czy w istocie podsuwa nowatorskie (i efektywne) rozwiązania? Najlepiej podsumował to na swoim blogu Aleksander Lubina, nauczyciel, doradca i konsultant: „Spitzer tłumaczy (naukowo) to, co znajduje się w lekturze nauczyciela od dziesięcioleci i dłużej. Sęk w tym, że moim zdaniem przed lekturą Spitzera powinno się znać dorobek psychologii akademickiej i stosowanej (praktycznej), nie pomijać psychologii humanistycznej. (...) Bez tej lektury opowieści o neuronach lustrzanych i hipokampach są klechdą, bajeczką, bajeczką futurystyczną dla analfabety... (...) Jest nauczanie zorientowane na ucznia, CLIL[3], LdL[4], nauczanie zorientowane na działanie, nauczanie projektami, nauczanie wielokanałowe, systemy aproksymacji, parafraza – to też nie odkrycie neurologów i/lub ich popularyzatorów. (...) Koniec fiki-miki neurodydaktyki”[5]. Autorka życzliwej recenzji książki Żylińskiej na temat neurodydaktyki Anna Karcz-Czajkowska[6] dodała w późniejszym komentarzu na swoim blogu: „W książce na próżno szukać również propozycji konkretnych rozwiązań, na przykład odnoszących się do problemu wykorzystania polisensoryki dla zwiększenia efektywności procesu zapamiętywania. Inne przykłady wydają się być przytoczone wręcz na siłę, bez jakichkolwiek podstaw naukowych, jak rozdział dotyczący neuronów lustrzanych”[7].
Niestety w szkołach składane są też złudne obietnice uczniom o specjalnych potrzebach edukacyjnych (dzieciom z zaburzeniami ze spektrum autyzmu – ASD, z ADHD). Psycholodzy i pedagodzy, aby pomóc im pokonać trudności w uczeniu się, rekomendują nierzadko zajęcia z integracji sensorycznej (SI). Tymczasem metaanalizy przeprowadzone w 2015 roku przez amerykański National Autism Center doprowadziły do uznania tego rodzaju oddziaływań za „nieustanowione” (unestablished interventions), czyli takie, których efektywności nie wykazano w poprawnych metodologicznie badaniach, a dane pozwalają zakładać, że metody te nie są skuteczne w pomocy dzieciom z ASD. Amerykańska Akademia Pediatrii wydała zaś zalecenie, by w diagnozowaniu zaburzeń rozwojowych u dzieci nawet nie używać terminologii SI[8].
Głosy praktyków
Korzystanie z myślenia krytycznego, odwołanie się do wyników badań efektywności (choć są one arcytrudne ze względu na liczbę czynników odgrywających rolę, a niemożliwych do skontrolowania) w ocenie twórczych i innowacyjnych pomysłów – to postulaty, które łączyły uczestników panelu konferencji Pokazać – Przekazać 2016. Kluczowa wydała mi się idea uwzględniania sposobu konstruowania wiedzy przez dzieci. W praktyce wykorzystała ją prof. Małgorzata Żytko, tworząc metodę nauczania matematyki z użyciem piktogramów i sprawdzając jej efektywność. Metoda ta bazuje na wynikach badań na temat tego, w jaki sposób uczą się dzieci, a tworzona była we współpracy środowisk nauczycielskiego i akademickiego. Profesor Żytko opowiedziała się za rozwijaniem i umacnianiem trendu uczenia się współpracy, uczenia się we współpracy i uczenia się poprzez współpracę, wykorzystywania w doświadczeniach edukacyjnych dzieci właściwych im sposobów konstruowania wiedzy.
Z kolei dr Łukasz Srokowski, twórca, realizator i superwizor różnorodnych projektów edukacyjnych, odczarował mit o cyfrowej edukacji jako wyłącznie nowince technologicznej. Powiedział, że jej możliwości nie muszą stać w sprzeczności z ideami różnych nurtów edukacji alternatywnej wobec nowoczesnej edukacji cyfrowej.
Dr Tomasz Michalik mówił m.in. o automatycznym „włączaniu” w edukację uczniów o specjalnych potrzebach, bez rzetelnego poznania możliwości, ograniczeń i charakteru ich umysłowości. Wydało mi się to nadzwyczaj zgodne z postulatem prof. Żytko na temat uwzględniania sposobu konstruowania wiedzy przez dzieci. Dr Michalik poruszył też kwestię rozwoju badań nad myśleniem wzrokowym w wytwarzaniu wiedzy. Jest to niezwykle ważne w obliczu postmodernistycznych mitów przyznających jedynie językowi „moc tworzenia. rzeczywistości”.
Notka o autorze: Tomasz Garstka – Psycholog, szkoleniowiec w Fundacji Wsparcie i Rozwój. Pracował jako socjoterapeuta dzieci i młodzieży oraz psychoterapeuta osób dorosłych. Autor książek i artykułów adresowanych do nauczycieli, wychowawców, dyrektorów szkół, psychologów i pedagogów oraz rodziców dzieci w różnym wieku. W swojej pracy i artykułach inspirował się psychologią humanistyczną i psychoanalizą, aż do czasu zmiany perspektywy na opartą na dowodach naukowych (ang. evidence-based). Członek Klubu Sceptyków Polskich.
Niniejszy artykuł ukazał się w publikacji pokonferencyjej "Pokazać - Przekazać 2016", która dostępna jest na stronie www.kopernik.org.pl. Publikacja pokonferencyjna wydana przez Centrum Nauki Kopernik - redaktor prowadzący Patrycja Strzetelska (CNK), redakcja i korekta Ewa Szymczak, projekt graficzny Maria Szyprzak (CNK). 10 Konferencja "Pokazać - Przekazać", zorganizowana przez Centrum Nauki Kopernik, odbyła się w dniach 26-27.08.2016 r. Edunews.pl był patronem medialnym tego edukacyjnego wydarzenia.
Literatura:
[1] Np. Kahneman D. (2012), Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym, Poznań: Media Rodzina.
[2] Żylińska M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika 2013.
[3] CLIL – Content and Language Integrated Learning – zintegrowane nauczanie przedmiotowo-językowe w trybie nauczania dwujęzycznego.
[4] LdL – niem. Lernen durch Lehren – uczenie się przez nauczanie.
[5] A. Lubina (2014), Neurodydaktyka: więcej pytań, niż gotowych recept, Edunews.pl.
[6] Karcz-Czajkowska K. (2014), Marzena Żylińska – Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Kwartalnik Pedagogiczny, 4 (234), s. 205–210.
[7] Karcz-Czajkowska (2015), Neurodydaktyka to bzdura, a ja jestem tchórzem, www.niemarudz.me/neurodydaktyka-to-bzdura-a-ja-jestem-tchorzem.
[8] American Academy of Pediatrics (Section on Complementary & Integrative Medicine and Council on Children with Disabilities) (2012), Sensory Integration Therapies for Children With Developmental and Behavioral Disorders, Pediatrics, 129(6), s. 1186–1189.
