Na ratunek uczącym się matematyki w szkołach

Szansą na zmianę jest ukierunkowanie kształcenia matematycznego uczniów na ich indywidualne możliwości i zainteresowania. Nie mniej ważne jest również uwzględnienie w nauczaniu matematyki ewolucji samej matematyki w dzisiejszym świecie, by przygotować uczniów na czekające ich wyzwania niemal w każdym obszarze życia osobistego i zawodowego.

Wyniki zebrane przez NIK, dotyczące efektów nauczania matematyki w polskich szkołach, zostały podsumowane w Raporcie oględnym stwierdzeniem, które nikogo nie zaskoczyło, że „z nauczaniem matematyki w polskich szkołach nie jest najlepiej” i nieco dokładniejszą diagnozą, że „forma i sposób jej nauczania nie sprzyja pełnemu rozwojowi kompetencji matematycznych u uczniów.” Raport zamykają zalecenia, jak naprawić aktualną sytuację. Jednym z nich, któremu sprzeciwiło się MEN, jest rozważenie możliwości zawieszenia obowiązkowej matury z matematyki do czasu poprawy skuteczności nauczania tego przedmiotu.

Uważam,

że uwzględnienie wniosków i realizacja zaleceń Raportu nie jest w stanie ruszyć w górę, poza niewielkimi wahaniami, słupków statystycznych badań, a przede wszystkim nie zwiększy poziomu wiedzy, umiejętności i kompetencji matematycznych uczniów w polskich szkołach. Żadne działania naprawcze nie zmienią wyraźnie matematycznych osiągnięć naszych uczniów, jeśli KAŻDY uczeń w klasach 1-8 (podobnie na wyższym etapie w zakresie podstawowym) ma uczyć się według tej samej podstawy programowej, czyli uczyć się TEGO SAMEGO (szkolne programy nauczania muszą być zgodne z podstawą programową), a zwłaszcza zdawać TAKI SAM egzamin (ośmioklasisty, maturę podstawową).

Nie od dzisiaj wiadomo – dzisiaj tylko badania nad mózgiem to potwierdzają – że każdy uczeń jest inny, każdy mózg jest inny, a słowami technologii – każdy mózg jest inaczej okablowany. Ale o tym wiedzieli już twórcy Ustawy o systemie Oświaty, pisząc w jej preambule, że:

Szkoła winna zapewnić KAŻDEMU uczniowi warunki niezbędne do JEGO ROZWOJU, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o ZASADY solidarności, DEMOKRACJI, tolerancji, SPRAWIEDLIWOŚCI i WOLNOŚCI.

Jednolita podstawa programowa matematyki (jak i innych przedmiotów) utrudnia realizację tej misji Oświaty, nie zapewnia bowiem uczniowi JEGO w pełni osobistego ROZWOJU i stoi w sprzeczności z zasadami DEMOKRACJI i WOLNOŚCI jego wyborów, których faktycznie on nie ma.

Nie odwołuję się tutaj do żadnej teorii uczenia się czy do jakichkolwiek badań, w szczególności dotyczących matematyki. Przekonać mogłyby mnie jedynie badania, które pokazują, że wszystkich uczniów można nauczyć tego samego, w szczególności z matematyki, co jednak przeczyłoby wynikom Raportu NIK. Wśród teorii nauczania jestem zwolennikiem spiralnego kształcenia J. Brunera, według którego (The Process of Education): One starts somewhere – where the learner is. And one starts whenever the student arrives to begin his career as a learner. A więc – Głupcze –

UCZEŃ najpierw,

a nie podstawa programowa czy inne, narzucone i ograniczające go ramy systemu edukacji.

Proponuję więc

zacząć działania naprawcze od rewizji „instytucji” podstawy programowej, by jej konstrukcja spowodowała, że na pierwszym planie pojawi się uczeń, w całej krasie swej różnorodności. Wystarczy, by przestała być tak szczegółowa, jak program nauczania, wtedy będzie można tworzyć w szkołach różne „rodzaje matematyk” o zakresie odpowiednim do możliwości, zainteresowań i potrzeb uczniów.

Niestety, Raport NIKu traktuje podstawę programową jak świętość nie do ruszenia. Te różne matematyki mogłyby być kontynuowane przez wszystkie etapy kształcenia i kończyć się ewentualnie egzaminami lub maturą do wyboru przez uczniów, dostosowanymi do zakresu ich kształcenia. A zatem, egzaminy i matura również musiałyby ulec zmianie, a same przedmioty matematyczne nie musiałyby zajmować takiego samego czasu zajęć, zostawiając zaoszczędzony czas na kształcenie innych kompetencji na zajęciach, którymi uczniowie byliby bardziej zainteresowani niż matematyką. Matematyka pozostawałaby obowiązkowa, ewentualnie nawet z obowiązkowym zakresem jej podstaw, ale uwzględnienie zdiagnozowanych możliwości i zainteresowań uczniów, jak również ich potrzeb w zakresie nauczania byłoby źródłem ich motywacji i efektów kształcenia, które wzmacniałyby tylko ich zaangażowanie. Zmuszanie, jak obecnie, do nabywania wiedzy i umiejętności matematycznych nie do opanowania lub zbyt dużym wysiłkiem jest źródłem stresu i frustracji uczniów – ludzie się boją tego, czego nie rozumieją – i w rezultacie prowadzi do nawarstwiania się zaległości, z czasem nie do nadrobienia, co widać na zaprezentowanych w Raporcie NIK słupkach, malejących z latami pobytu uczniów w szkole.

Wnioski i zalecenia Raportu NIK

albo nie mogą być zrealizowane w obecnym systemie jednolitej podstawy programowej, a zwłaszcza takiego samego egzaminu, albo nie spowodują żadnych znaczących zmian w kształceniu matematycznym. Skądinąd cenne zalecenia wsparcia nauczycieli matematyki, warte są jednak lepszej sprawy – przygotowania ich na zróżnicowane zainteresowania i możliwości uczniów, nie po to jednak, by zrównać osiągnięcia wszystkich uczniów, co jest niemożliwe, jak pokazują dane w Raporcie NIK.

Z wieloletnich badań prof. E. Gruszczyk-Kolczyńskiej wynika, że dzieci obdarzone zadatkami uzdolnień matematycznych w nauczaniu początkowym, po kilku miesiącach pobytu w szkole są spychane do poziomu przeciętnych uczniów i z latami ta tendencja się nasila. W tych badaniach dotyczących matematycznych uzdolnień uczniów należałoby jeszcze przekonać się, czy w świecie ucznia, nawet tego matematycznie najzdolniejszego, nie pojawiają inne, silniejsze zainteresowania, które spychają zainteresowania i uzdolnienia matematyczne na plan dalszy. Takie może być źródło matematycznych trudności dziewczynek w porównaniu z chłopcami – „dziewczęce” zainteresowania i stronienie dziewcząt od zainteresowań chłopców wyraźnie separuje te dwie grupy uczniów na długie lata w szkole, co obecnie jest przedmiotem troski większości systemów edukacyjnych na świecie.

Słupki z Raportu NIK dobitnie ilustrują, że dalsze z latami przymuszanie uczniów do uczenia się tego, do czego nie mają predyspozycji i stracili zainteresowanie, tylko obniża wyniki. A stracili zainteresowanie, bo nie mieli go od początku do tej matematyki, którą się im serwuje. Czy to nie jest ewidentną oznaką, że to nie jest odpowiedni dla ucznia poziom, jego możliwości, zainteresowania? Im prędzej to się zdiagnozuje i zapobiegnie temu, tym prędzej skieruje ucznia na właściwą dla niego drogę rozwoju kompetencji matematycznych.

MEN ma obawy, że zalecana w Raporcie likwidacja jednolitej i obowiązkowej matury z matematyki „zniszczyłaby obiektywne i porównywalne w skali kraju narzędzie rekrutacyjne polskich szkół wyższych". Bez obaw, uczelnie lepiej sobie poradzą, gdy otrzymają informację, z jakiego zakresu kandydat zdał maturę z matematyki. Przenoszenie jednolitego systemu oceniania na kolejny etap edukacyjny, obnażającego jedynie słabości wcześniejszego jednolitego systemu nauczania, nie jest miarodajną informacją dla uczelni o rzeczywistych matematycznych możliwościach i kompetencjach kandydatów na studia. W uzasadnieniu mojej propozycji chciałbym powołać się na dwa autorytety, matematyka – Hugona Steinhausa, a zwłaszcza informatyka – Steva Jobsa, jak również na własne doświadczenia.

Głos matematyka

W przemówieniu wygłoszonym w 1963 roku przy nadaniu doktoratu honorowego przez Uniwersytet im. Adam Mickiewicza w Poznaniu, Hugo Steinhaus mówił m.in.:

Sytuacja matematyki w Polsce jest tragikomedią omyłek i nieporozumień. Już samo nazywanie „matematyką” rachunków w szkole jest błędne; przecież nikt lekcji czytania i pisania nie nazywa nauką literatury polskiej! Drugim nieporozumieniem, znacznie poważniejszym, jest uporczywe ignorowanie faktu, który zna każdy nauczyciel z doświadczenia: 25% młodzieży męskiej, a trochę więcej żeńskiej, przestaje rozumieć słowa nauczyciela, gdy na tablicy pojawi się symbolika algebraiczna – dla mnie wynika z tego nieodparty wniosek, że zmuszanie wszystkich do nauki matematyki jest podobne do obowiązkowego nauczania muzyki ludzi głuchych. Stąd dalsza konkluzja, że po 6 lub 7 latach nauki NALEŻY DAĆ UCZNIOWI WOLNY WYBÓR między kierunkiem humanistycznym a matematyczno-przyrodniczym. Skierowanie słabych w matematyce do oddziałów humanistycznych ułatwi im postęp w innych przedmiotach, a ta eliminacja pozwoli nauczycielowi matematyki bez trudu wykonać program w oddziale matematycz-nym. Ponadto ułatwi znalezienie kandydatów na nauczycieli matematyki, bo będzie ich trzeba w klasach wyższych dwa razy mniej niż obecnie.

Propozycja Hugona Steinhausa wpisuje się w przedstawioną tutaj koncepcję zróżnicowanego, w zależności od predyspozycji i zainteresowań uczniów, toku nauczania matematyki. Była ona wdrażana przez kilka późniejszych lat, nie znaleziono jednak dość argumentów, by ją kontynuować z ewentualnymi modyfikacjami i ostatecznie upadła jeszcze w latach 1970’.

Edukacja równych szans

Przechodząc do czasów współczesnych możemy natknąć się na wiele wypowiedzi Steva Jobsa dotyczących edukacji. Proponował on, jak powinna wyglądać szkoła, by nie marnowała życia naszym dzieciom. Swój pogląd na temat edukacji Jobs zawarł w stwierdzeniu:

w edukacji jestem głęboko przekonany do RÓWNYCH SZANS, w przeciwieństwie do jednakowych rezultatów (ang. I am a very big believer in equal opportunity as opposed to equal outcome.).

W przypadku matematyki – takie same szanse w szkole powinien mieć uczeń, który celuje w Medal Fieldsa (wysokie wyróżnienie młodych matematyków), jak i uczeń, który chce mieć „święty spokój z matematyką”, a więc uczyć się tyle, na ile go stać, na ile jesteśmy go w stanie zainteresować i jakie może mieć potrzeby. Pogląd Jobsa stoi w opozycji do często eksponowanej w naszym społeczeństwie polityki, że „szkoła powinna być miejscem wyrównywania szans edukacyjnych”. Wyniki w Raporcie potwierdzają, że wyrównywanie szans w sensie „równania do tej samej podstawy programowej” z latami nauki w szkole przynosi coraz gorsze rezultaty w odniesieniu do tego samego poziomu nauczania wszystkich weryfikowanego na egzaminach i maturze, czas więc skończyć z tą fikcją, a skierować uwagę na indywidualne możliwości, zainteresowania i potrzeby uczniów, by nie zaniedbywać tych, którzy odróżniają się od „równego poziomu”, słabszych i mocniejszych. Należy więc wszystkim uczniom dać równe szanse rozwoju, a nie dbać o jednakowe rezultaty wszystkich uczniów zgodnie z jednolitymi standardami nauczania, a zwłaszcza egzaminowania. Wyrównywanie szans edukacyjnych powinno zaś dotyczyć głównie materialnych warunków i organizacji kształcenia. Edukacja nie jest i nigdy nie była egalitarna w żadnym systemie społecznym, i tak zapewne pozostanie.

Podejście, do którego tutaj przekonuję, jest realizowane w wielu zakątkach świata, w normalnej szkole, ze zwykłymi uczniami. Przytoczę

osobiste doświadczenia.

Mój syn Bartek pod koniec lat 1990’ uczęszczał do pierwszej klasy gimnazjum w Eugene, USA. Połowę przedmiotów miał do wyboru, mógł więc wybrać: naukę gry w golfa, strzelanie z łuku, produkcję ceramiki, prace w drewnie, przyjaciele i rodzina, twórcze rozwiazywanie problemów, itp. Miał także wybór w przypadku przedmiotów obowiązkowych, takich jak matematyka. Tutaj oferowano siedem kursów: odkrywanie matematyki, współczesna (codzienna) matematyka, dociekliwość matematyczna, wstęp do algebry, nieformalna geometria, algebra, geometria. Zalecany na 3 lata był ciąg przedmiotów: współczesna (codzienna) matematyka, dociekliwość matematyczna, wstęp do algebry, ale wielu uczniów kończyło zajęcia w gimnazjum na poziomie algebry. Z Bartkiem wybraliśmy (nie ukrywam, że zaważyły także ambicje ojca) dość zaawansowaną algebrę, musiał po drodze pokonywać jeszcze barierę językową. Ale DAŁ RADĘ! Praca i postępy uczniów były uważnie obserwowane przez nauczycieli oraz rodziców a dobór poszczególnych przedmiotów bazował na umiejętnościach i potrzebach uczniów. Wybory uczniów były ich wspólnym wyborem, ich rodziców, szkolnego pedagoga (psychologa) i wychowawcy. W swych wyborach i podczas zajęć uczniowie byli również wspierani przez tzw. peer advisers, kolegów z grupy lub z wyższych poziomów. Z przyjemnością chodziłem tam na wywiadówki, by na przykład z nauczycielem matematyki porozmawiać o… matematyce uczniów.

Zajęcia Bartka z matematyki miały wiele elementów, których brakuje zajęciom w naszych szkołach. Każdy uczeń musiał nabyć kalkulator Fraction, do wykonywania m.in. operacji na ułamkach – podobno takie działania są zmorą Amerykanów. Technologia występowała również w podręczniku – wszystkie tabele były rzeczywistymi zrzutami z arkusza kalkulacyjnego, do czego nie mogłem przekonać ani autorów, ani wydawnictw w Polsce, chociaż sugerowałoby to powiązania z wykorzystaniem technologii na zajęciach z matematyki. Wiele zajęć miało charakter praktyczny i częściowo przebiegało poza klasą. Na przykład, raz wszyscy uczniowie dostali od nauczyciela po dolarze, mieli coś kupić w pobliskim supermarkecie za cenę między 50 a 75 centów i obserwować, w jaki sposób sprzedawca wydaje im resztę. Było to związane z lekcją na temat problemu reszty, czyli jak wydać daną kwotę za pomocą najmniejszej liczby monet. Innym ciekawym tematem przerabianym w terenie było obliczanie szerokości rzeki na podstawie wysokości drzew i pewnych odległości w terenie – nie trudno zauważyć w tym zadaniu wykorzystanie twierdzenia Talesa.

A u nas

oczekiwaliśmy, że pierwszego wyłomu w monolicie podstawy programowej uda się nam dokonać w nowej podstawie kształcenia informatycznego (przedmiotu informatyka), tworzonej od 2014 roku, a obowiązującej w szkołach podstawowych od września w 2017 roku. Opatrzyliśmy więc gwiazdką lub dwiema gwiazdkami pewne treści i osiągnięcia uczniów – pozostawiając je do wyboru nauczycielom. Taka propozycja nowego spojrzenia na podstawę programową miała być „furtką” dla twórczości nauczycieli, którzy mogliby „przekuć” ją na program nauczania informatyki dostosowany do zainteresowań i możliwości swoich uczniów. Nic z tego – nasza propozycja została odrzucona w MEN.

Szansą dla matematyki w szkole

jest stworzenie warunków do rozwoju indywidualnych zainteresowań uczniów, nie tylko matematycznych. Nie tylko dzieci, każdy człowiek uczy się chętniej, gdy go coś interesuje – „nie da się żadnej wiedzy wlać pod przymusem”. Istnieje pewien kanon wiedzy matematycznej, która jest niezbędna dla rozwoju własnych zainteresowań uczniów, ale określenie jej zakresu i sposób przekazania oraz wykształcenia to rola nauczyciela, który powinien uwzględniać rozwój indywidualnych możliwości i zainteresowań swoich uczniów.

Docieramy wreszcie do ucznia. Raport NIK, jak i wiele innych badań, raportów i dyskusji dotyczących edukacji, pochyla się nad szkołą, nauczycielami i innymi dokumentami, doradza nauczycielom, szkołom i decydentom z obszaru edukacji, a uczeń jest jedynie materiałem do badań. A przecież personalizacja czy indywidualizacja kształcenia wymaga przede wszystkim aktywnej postawy uczącego się. Powinien on podejmować wyzwanie wyobrażenia sobie, czym ma być jego edukacja i dbać o nią, by w szkole znalazł partnera dla swojego rozwoju. Jako nauczyciel bardzo boleję nad brakiem u uczniów, a także i u studentów, wyobrażenia, czym ma być ich kształcenie i wykształcenie. Odpowiednie są tutaj słowa Marka Twaina: Nigdy nie dopuściłem, by chodzenie do szkoły zaszkodziło mojemu (wy)kształceniu (ang. I have never let my schooling interfere with my education), podkreślające, że szkoła może nie przeszkadzać w zdobywaniu WŁASNEGO WYKSZTAŁCENIA, ale to wyobrażenie o swoim wykształceniu powinien mieć uczeń, cały czas pilnować go i konsekwentnie realizować, wspomagany w tym przez nauczycieli i całą machinę edukacyjną.

Uczniów trzeba więc przygotowywać do podejmowania decyzji odnośnie własnego kształcenia, przedstawiając im różne możliwości i umiejętnie asystować przy ich wyborach. Uczniowie z wyobrażeniem o swoim (wy)kształceniu mogą stać się partnerem dla zmian w szkole, trzeba tylko dać im możliwość realizacji swoich zamierzeń.

Kształtowanie umiejętności wyboru jest jednym z najsłabiej realizowanych celów w naszym systemie edukacji. Osobiście obserwuję to niestety zbyt późno dla uczących się, gdy obierają kierunek studiów (matematykę lub informatykę) i ponoszą porażkę. Wcześniej, nie nauczyli się wybierać i ponosić konsekwencje swoich wyborów, bo nie mieli żadnego wyboru. Gdy pod koniec szkoły średniej decydują się na wybór matematyki (czy informatyki, która wymaga dobrego przygotowania matematycznego), jako kierunku dalszego kształcenia, jest już za późno, by przygotować się do tego wyboru i podołać mu następie.

I na koniec o samej matematyce

serwowanej wszystkim uczniom w naszych szkołach. A może nie jest ona dla nich tak interesująca? Może chcieliby, jak Bartek w Eugene, dostać 10 złotych w banknocie i w trakcie ich wydawania obserwować na żywo algorytm wydawania reszty, realizowany przez sprzedawcę? Niestety, z problemem reszty spotykają się na informatyce, a na matematyce muszą rozwiązywać dziesiątki równań i nierówności, z których większości nigdy nie spotkają na swojej drodze życiowej. Oczywiście, za B.F. Skinnerem, wykształcenie jest tym, co pozostaje, gdy zapomnimy to, czego uczyliśmy się” (ang. Education is what survives when what has been learnt has been forgotten), ale znacznie przyjemniej uczeń zapomni, a zwłaszcza później przypomni sobie to, co go wcześniej interesowało, co z zainteresowaniem poznawał i zgłębiał.

Chociaż to temat na inny tekst,

jako informatyk, od lat boleję, dlaczego w nauczaniu matematyki nie korzysta się z efektów kształcenia matematycznego na zajęciach informatycznych – wiele elementów matematyki jest niezbędnych w kształceniu informatycznym i pojawia się na lekcjach informatyki. Informatyka dostarcza narzędzi i sposobów innego, wzbogaconego „uprawiania” matematyki, znacznie ciekawszego dla uczniów, bo pozwalającego im np. korzystać z uwielbianych przez nich obecnie narzędzi komputerowych, niestety najczęściej wykorzystywanych przez nich poza edukacją do prostej konsumpcji informacji. Sugerowane w podstawie programowej matematyki wykonywanie obliczeń za pomocą tablic matematycznych i kalkulatorów nie tylko trąci dzisiaj myszką, ale nijak się ma do sposobów wykorzystania umiejętności matematycznych poza szkołą – czy tym chcemy przekonać uczniów do poważniejszego zainteresowania się matematyką?

Rozumowanie matematyczne przyjmuje różne formy, jako m.in. algebraiczne, geometryczne, statystyczne, a także jako ALGORYTMICZNE MYŚLENIE, które jest kojarzone głównie z informatyką, chociaż znacznie wykracza poza tę dziedzinę. Już Seymour Papert, matematyk, uznawany za prekursora komputerów w edukacji, najpierw w 1980, a później w 1996 roku użył terminu MYŚLENIE KOMPUTACYJNE, w tym drugim przypadku właśnie w odniesieniu do kształcenia matematycznego, wskazując na korzystny wpływy intuicji i sprawności obliczeniowych na kompetencje matematyczne. Myślenie komputacyjne, stanowiące w pewnym sensie poszerzenie myślenia algorytmicznego, od ponad 10 lat robi zawrotną karierę w edukacji na wszystkich szczeblach oświaty i szkół wyższych, po publikacji krótkiego artykułu przez Jennette Wing w 2006 roku. Nie ma pełnej zgody, czym jest myślenie komputacyjne, ale zgrabnie można je określić jako:

procesy myślowe angażowane w formułowanie problemu i przedstawianie jego rozwiązania w taki sposób, aby komputer [computer w języku angielskim to a device used for computing ale także a person who computes, Webster’s New World Dictionary, 1969] – człowiek lub maszyna – mógł skutecznie je wykonać.

Na myślenie komputacyjne, składają się sposoby rozumowania (ang. mental tools; bardzo zgrabna nazwa po angielsku), które mają swoje korzenie w informatyce, jak logiczne myślenie i formułowanie wyrażeń logicznych (warunków) występujących w instrukcjach warunkowych w programach i w zapytaniach w sieci, myślenie (podejście) heurystyczne, którego ojcem jest matematyk George Polya, myślenie rekurencyjne, czy też modelowanie złożonych sytuacji często opisywanymi przez olbrzymie zasoby danych (giga dane, ang. big data). A w samym procesie rozwiązywania problemów, myślenie komputacyjne polega na radzeniu sobie ze złożonymi problemami przez ich rozkład na mniejsze, często o znanych rozwiązaniach, wykrywania wzorców i schematów, czasem na przejściu do ogólniejszego problemu, a w tym wszystkim, na korzystaniu z abstrakcji, która uwalnia postępowanie od nieistotnych szczegółów. Proces ten na ogół kończy się komputerową realizacją rozwiązania, nie zawsze i niekoniecznie za pomocą własnego programu.

Z punktu widzenia nauczania – pedagogiki i dydaktyki – myślenie komputacyjne to nie wydzielony temat nauczania, ale podejście do rozwiązywania problemów w ogólności, a także do programowania, które może być stosowane w różnych dziedzinach. Wzbogacenie szkolnej matematyki o myślenie komputacyjne może pomóc uczniom poszerzyć i pogłębić ich sposoby rozwiązywania problemów, wzbogacając i uzasadniając przy tym jednocześnie ich podejście i rozumowanie matematyczne. Wyniki różnych badań (np. PISA 2012 w zakresie rozwiązywania problemów) pokazują, że wielu naszych uczniów ma trudności z rozwiązywaniem nieznanych problemów i uzasadnieniem rozumowania matematycznego. To nie powinno dziwić, gdyż szkolne podręczniki do matematyki najczęściej koncentrują się na powtarzających się ćwiczeniach, które raczej nie wymagają głębokiego zrozumienia i nie sprzyjają rozwojowi matematycznego rozumowania.

Sytuacja staje się coraz poważniejsza

dla dalszych efektów kształcenia matematycznego. W warunkach globalizacji i szybkich zmiany społecznych, a zwłaszcza zmieniającej się natury matematyki i dziedzin przyrodniczych, coraz trudniej odizolować cele nauczania matematyki od sposobów rozwiązywania problemów z różnych dziedzin, w coraz większym stopniu związanych z myśleniem komputacyjnym i programowaniem. Utrzymywanie dalej aktualnego zakresu i sposobu nauczania matematyki oraz zignorowanie możliwości, jakie się wyłaniają, powoduje już teraz, a nasili się jeszcze bardziej w najbliższej przyszłości, izolację szkolnej matematyki od tego, co uczniowie poznają na innych przedmiotach, w szczególności na informatyce[1], a także poza szkołą, w środowisku nowych technologii. Ten zastój w rozwoju zakresu kształcenia matematycznego wstrzymuje także dalszy profesjonalny rozwój nauczycieli matematyki, którzy mogliby i powinni wspierać opisane zmiany, będąc jednocześnie ich ambasadorami.

Pełna wersja tej wypowiedzi ukaże się w Przeglądzie Pedagogicznym i zostanie przedrukowana w czasopiśmie Wokół Szkoły.

[1] Podstawa programowa informatyki stwarza warunki do spiralnego rozwoju myślenia komputacyjnego u uczniów przez wszystkie 12 lat w szkole. 

O autorze: Maciej M. Sysło jest matematykiem i informatykiem, profesorem UMK w Toruniu i Uniwersytetu Wrocławskiego. Pracuje również w Warszawskiej Wyższej Szkole Informatyki. Od prawie 30 lat kształtuje edukację informatyczną w polskich szkołach; autor podstaw programowych, podręczników, poradników, oprogramowania edukacyjnego; organizator konferencji krajowych i międzynarodowych, prelegent i wykładowca.