Poprzednim razem* (Glottomity dydaktyczne) obiecałem Państwu bajkę. No więc posłuchajcie…
Praktyka, głupcze
To już nawet nie jest mit – to mantra i zaklęcie, powtarzane przez wszystkich jako tako rozumiejących edukację językową. Problem w tym, że ich pojęcie praktyki, a zwłaszcza praktyki lingwistycznej, ma się nijak do rzeczywistości szkolnej i do rzeczywistości w ogóle. Wielu marzy się taka praktyka, która bez fundamentalnej, z różnych względów nierealnej przemiany oświaty, nigdy nie będzie miała szansy być powszechnie do szkół publicznych wprowadzona. Mam wrażenie, że to, za czym tęsknią, to tzw. total immersion, rozwiązanie tyleż skuteczne, co fizycznie niewykonalne w szkole, która operuje jak ta znana nam wszystkim z doświadczenia.
Popularność i nośność postulatu pragmatyzmu w nauce języka wynika nie tylko z wiedzy glottodydaktycznej – jest przede wszystkim zdroworozsądkowa – przecież nie istnieje chyba w szkole bardziej praktyczny przedmiot, niż dowolny język obcy. Trudno się z tym nie zgodzić i nie stukać się w czoło, kiedy np. uświadomimy sobie, że komunikaty w rodzaju Masz chusteczkę? Gdzie jest gniazdko? Nie mogę spuścić wody w toalecie. Nastaw wodę na herbatę. Muszę wyciągnąć trochę pieniędzy z konta. Nie zakręciłaś słoika - pojawiają się na uczniowskim widnokręgu gdzieś na przełomie poziomów B2 i C1! Należy jednak pamiętać, że niezależnie od oficjalnych deklaracji, głównym celem nauczyciela (szkoły) nie jest wcale uczniowska zdolność do komunikacji, ale pozytywny wynik jego egzaminu zewnętrznego, który o takiej zdolności wcale nie świadczy, bo jej po prostu nie sprawdza, lub w sposób groteskowy robi to po raz pierwszy w życiu abiturienta. Do zrozumienia tego faktu, zdecydowanej większości wierzących w bajki krytyków szkolnej lingwistyki najwyraźniej nie wystarcza już zdrowego rozsądku.
Dużo łatwiej jest im dociekać, dlaczego lekcje języka obcego nie są wypełnione praktyczną konwersacją. Tymczasem, monolingwalna klasa już na wejściu pozbawiona jest największego atutu gloryfikowanej, modelowej metody komunikacyjnej, tj. konieczności posługiwania się (jakkolwiek) językiem docelowym. Pomijając już fakt, że w tych okolicznościach, cały ciężar wymuszenia tej potrzeby na nieskończenie oczywiście ciekawych uczniach spoczywa na nauczycielu, którego główną kompetencją ma być umiejętność bezstresowego, zewnętrznego stymulowania ich wewnętrznej motywacji, problem polega na totalnym niezrozumieniu pewnego, wydawałoby się banalnego warunku wstępnego. Otóż, żeby konwersować trzeba mieć o czym i dysponować przy tym adekwatnymi środkami językowymi, bo o ważkim problemie wyboru menu w MacDonald’s albo filmu przed wyjściem do kina raczej nie daje się rozprawiać w nieskończoność i wynosić z tego korzyści. Zdziwienie zwolenników tej „najnaturalniejszej” techniki nauczania języka faktem, że ilość kontekstów dostępnych na określonym poziomie opanowania tychże środków jest na ogół znikoma i „konwersacje” nie są zwykle ani tak wciągające, ani tak rozwijające jak im się wydawało, jest bezgraniczne. Na tym etapie, na wszelkich dobrowolnych kursach następuje największy spadek zainteresowania i frekwencji – okazuje się, że efekty (mimo wysiłków lektora i bezstresowej atmosfery) nie chcą przychodzić same i do konwersacji trzeba się, kto by pomyślał, przygotowywać, czyli opanowywać dziesiątki słówek, wyrażeń i konstrukcji. Z deszczu podręcznikowej rutyny, pod konwersacyjną rynnę. Nie musi to oczywiście polegać na żmudnym zakuwaniu na blachę pozycji z listy – wszyscy angliści i inni filolodzy doskonale to rozumieją. Wiedzą, tak jak owi wspomniani już konsumenci internetowych mądrości lingwistycznych, a nawet lepiej, że mają do dyspozycji nowoczesne media, projekty, edukację spersonalizowaną i ocenianie kształtujące. Co więcej, w ogromnej większości potrafią z tych dobrodziejstw korzystać. Wiedzą jednak także coś, co niespecjalnie dociera do krytyków ich codziennych działań: „Przerobienie” jednego unitu, podstawowej jednostki realizacji podstawy programowej, z wykorzystaniem prawdziwego podejścia pragmatycznego, zajęłoby im ok. dwóch miesięcy! A do matury, po odliczeniu wakacji oraz innych przerw i wypadków losowych, trzeba dzieciaki przygotować w ciągu ok. 24 miesięcy! I to przy optymistycznym założeniu, że wszyscy teoretycznie zainteresowani równie mocno tego pragną i że nie ma się już nic innego do zrobienia – czasu jest więc w sam raz na jeden podręcznik, a trzeba przecież zdążyć przekartkować trzy. Czyżby piszący odkrywcze komentarze nie zauważyli, ile czasu ma realnie do dyspozycji nauczyciel ich dziecka?
W praktycznej teorii, szkoła chciałaby widzieć w języku, tak ojczystym, jak i obcym, narzędzie. W teoretycznej praktyce jednak, lecząc społeczne kompleksy wobec łopatologicznie wkuwanej, bogoojczyźnianej literatury i nędznych resztek inteligenckiego etosu, produkuje nie precyzyjny aparat poznawczy, ale toporny cep, przydatny jedynie podczas egzaminacyjnej młócki. W pewnym sensie istnieje już powszechna zgoda na to, że tzw. „umysły ścisłe” nie są w stanie sklecić stylistycznie poprawnego zdania, a z kolei „humaniści” mają przyzwolenie na wodolejstwo i niespójność wypowiedzi. Nie jest więc specjalnie dziwne, że ubóstwo ojczystego języka, pielęgnowane przez szkolne karty pracy, lekturowe streszczenia i schematyczne do bólu rozprawki, nie ułatwia nauki języka obcego.
Trzeba sobie przy tym zdawać sprawę, że popularne wyobrażenie o sprawności językowej jest absolutnym nieporozumieniem. Mimo pragmatycznych deklaracji, napędzanych kompleksem wobec pogardzanego, elitarnego teoretyzowania, wciąż widzi się w niej raczej dostępną wieszczom wiedzę tajemną i sztukę wysoką, niż przyziemne rzemiosło. Ktoś zdolny wypowiedzieć się w mediach, przeczytać (i zrozumieć) umowę, napisać podanie, czy komentarz na blogu, nie popełniając przy tym kilku błędów leksykalnych, składniowych, czy logicznych ma zagwarantowany status gwiazdy. W szkole, takie kompetencje budzą podejrzenia i natychmiast prowokują do przepuszczenia tekstu przez program antyplagiatowy. Jest to ewidentne zwłaszcza przy sprawdzaniu angielskiego writingu, który, w porównaniu z polskim, szkolnym pisaniem jest dość konkretny i sformalizowany. W polskiej szkole, nadal każe się pamiętać, że „Słowacki wielkim poetą był” i doceniać piękno języka programowo niezdolnym do jego percepcji, ale nie uczy się logiki wypowiedzi, posługiwania się spójnikami i sprawnego przekazywania informacji. Tutaj szkolna praktyka nie sięga, bo utożsamia praktyczność nie ze skutecznością działań, ale z ich prymitywizmem. Bardzo utrudnia to nauczanie języków obcych, bo na ich lekcjach trzeba walczyć nie tylko z obiektywnymi trudnościami, podyktowanymi procesem dydaktycznym, ale także z fatalnymi przyzwyczajeniami, utrwalonymi błędami, ubóstwem leksykalnym i iście postmodernistycznym przekonaniem o równoważności treści wyobrażonych i wyrażonych.
Sloganowej powierzchowności mitu oświatowej praktyczności dowodzi jego czysto ideologiczne zacietrzewienie, które nierzadko uderza w samych jego niedoszłych beneficjentów. Dla przykładu, kanonicznym zarzutem kierowanym pod adresem szkoły jest to, że „nie przygotowuje do życia”. Pod tym samolubnie i oportunistycznie rozprzestrzeniającym się memem, najczęściej rozumie się obserwację, że np. świadomość matrymonialnych perypetii Henryka VIII rzadko przekłada się na sukces w rozmowie kwalifikacyjnej na stanowisko konserwatora powierzchni płaskich. Podążając za tym praktycznym tokiem rozumowania, 90% szkół należałoby natychmiast przekształcić w szkoły zawodowe, pardon, branżowe. Kto wie, czy nie powinno to być następne, logiczne posunięcie naszych deformatorów oświaty, biorąc pod uwagę, jakim poparciem suwerena cieszyła się likwidacja niepraktycznych gimnazjów. Suweren nie jest jednak przyzwyczajony, by wyciągać wnioski z terminem ważności dłuższym niż tydzień; gdyby było inaczej, już dawno zorientowałby się, że obecnie coraz mniej ludzi pracuje w zawodzie wyuczonym i dziś praktyczna branżówka już jutro może okazać się ślepym zaułkiem ewolucji cwaniackiego pragmatyzmu.
Wracając na grunt czysto lingwistyczny, również dostrzec można praktyczną niespójność tego rozumowania. Gdyby kierować się czysto utylitarną konsekwencją, należałoby przecież z miejsca zrezygnować z metody naturalnej i wszelkich innych zdobyczy myśli dydaktycznej ostatnich dziesięcioleci i powrócić do wzgardzonej Grammar Translation! Pomijając tłumaczy, rodzynki negocjujące międzynarodowe umowy o wartości milionów dolarów, polityków szpanujących angielszczyzną na posiedzeniach parlamentu europejskiego i branżę usług turystycznych, która, powiedzmy sobie szczerze, nie jest filarem naszej gospodarki, większość działań profesjonalnych, związanych z użyciem języka obcego opiera się o umiejętności bierne, czyli czytanie i schematyczne pisanie. Na tym przecież zasadza się cała służbowa korespondencja i wymiana myśli profesjonalnej w zdecydowanej większości branż. Jak widać z tego przykładu, ślepe podążanie za jakimś trendem, zawsze prowadzi do absurdów.
Specjaliści od szkolnej pragmatyki zastanawiająco szybko milkną, gdy prosi ich się o wymienienie owych rzekomo skrywanych przed uczniami praktycznych umiejętności językowych (i wielu innych), którymi chcieliby ich obdarzyć, zaraz po nawróceniu oderwanych od rzeczywistości nauczycieli. Ich lista kończy się po wymienieniu dwóch, trzech pozycji, które najczęściej i tak są lepiej lub gorzej realizowane, zarówno w szkole jak i poza nią. Po chwili zastanowienia, okazuje się, że większość życiowej praktyki wynika z całkiem skomplikowanej teorii, do której przyswojenia potrzeba czasu, woli i doświadczenia. Tymczasem, ogłupione konsumpcjonizmem, pozbawione kilku etapów rozwoju społeczeństwo, o mentalności folwarcznego cwaniaka, chciałoby tu, w szkole publicznej i teraz, na poczekaniu otrzymać zadośćuczynienie za prawdziwe i urojone krzywdy – sprawiedliwość dziejowa ma się dokonać na znanej i powszechnie akceptowanej zasadzie rozdawnictwa. Niestety, o ile populizm ekonomiczny ograniczony jest jedynie wydolnością gospodarki, o tyle dobra intelektualne nie podlegają tak łatwej redystrybucji. Wiedzy i umiejętności, mimo rozlicznych prób metodycznych, nie daje się rozdawać, niczym zasiłku należnego wszystkim. Rozdaje się za to ich sprawdzony ersatz – bajkę o wioskowym głupku, który, co prawda nic nie wie i języków nie zna, ale, wyposażony w pragmatyzm ze szkolnych bryków, i tak wszystkich wykształciuchów i znienawidzone elity zapędzi w kozi róg. O dziwo, bajka ta, mimo wpisanego w nią kłamstwa i jej generalnie uwłaczającego charakteru, nieodmiennie cieszy się ogromnym powodzeniem.
Naiwność marzenia o edukacyjnej pragmatyce jest wręcz zastanawiająca, kiedy weźmie się pod uwagę jeszcze jeden jego aspekt, skrzętnie w rozlicznych komentarzach pomijany, bo najprawdopodobniej w ogóle przez ich autorów nieuświadomiony: W centralnie sterowanej, ale statutowo antyautorytarnej oświacie, ktoś musi przecież autorytarnie zdecydować, co jest praktyczne! Jest rzeczą oczywistą, że nawet przy optymistycznym założeniu jak najlepszych intencji i praktycznej wiedzy decydenta, wciąż trzeba liczyć się ze skończonością etapów edukacyjnych i wymuszoną przez nią koniecznością wyboru między Muszę wyciągnąć trochę pieniędzy z konta a Nie zakręciłaś słoika. I znowu ktoś, Basia lub Franio (a najczęściej ich zbulwersowani szkolną niepraktycznością rodzice), będzie niezadowolony i wysmaruje pragmatyczny komentarz pod adresem tego skończonego idioty nauczyciela, uczącego, a fuj!, gramatyki. Do głowy mu nie przyjdzie, że powinien raczej pomstować na współtworzoną przez siebie rzeczywistość, w której ów „idiota” nie ma wcale za zadanie dokonywać rzeczy absolutnie w edukacji podstawowej: Dostarczać narzędzi intelektualnych, przy pomocy których dowolna Basia i dowolny Franio (kierując się niewymuszoną i niezadekretowaną przez nikogo motywacją) będą w stanie dowolne, praktyczne (lub nie) wypowiedzenie przyswoić. Niestety, takich komentarzy (i postulatów wysuwanych wobec szkoły) nie ma, lawinowo przybywa za to Baś i Franiów, którzy nic nie uznają za dość praktyczne, by się tego uczyć. Oni również zaraz będą rodzicami, piszącymi „zdroworozsądkowe” komentarze i powielającymi zmitologizowane ogólniki.
Grammar rulez!
Jeśli poważnie potraktować prawdy obiegowe Internetu (czyli bzdury powtarzane wystarczająco często, by żadna argumentacja nie była w stanie wybić ich z głów tym, którym się spodobały), należałoby uznać, że polscy uczniowie muszą być mistrzami gramatyki, bo przecież nie uczą się niczego innego. Wszystkim, którzy chcieliby jednak skonfrontować swoje wyobrażenia z faktami, proponuję prosty sposób ich weryfikacji: Proszę zapoznać się z kilkoma analizami wyników maturalnych, rutynowo sporządzanymi przez anglistów, i sprawdzić, w których to zadaniach domniemani mistrzowie popełniają najwięcej błędów. Od kilkunastu lat, w ciemno obstawiam zadania nr 7, 8, 9, zawsze typuję bezbłędnie i żałuję, że na tej loterii niczego nie można wygrać. Jeśli ktoś się jeszcze nie domyślił, to są to właśnie zadania, w których przede wszystkim można się popisać wiedzą gramatyczną. Zdecydowana większość analiz, które oglądałem, włączając w to swoje własne, wskazuje, że średnia wiedza gramatyczna naszych maturzystów jest przypadkowa, fragmentaryczna i niemal w niczym nie przekłada się na ich performance. Można by więc pomyśleć, że muszą być wyjątkowo tępi, skoro przez przynajmniej kilka lat ekspozycji na gramatyczne zawiłości, nie są w stanie choćby przez zasiedzenie przyswoić ich w stopniu wystarczającym, by z 95% wynikiem zaliczyć dość prymitywny w sumie test. Na szczęście jednak, to nie ograniczenia umysłowe są przyczyną tego blamażu. Pewnie zaskoczę teraz wszystkich zdziwionych prawdą o egzaminacyjnych realiach i nadal przekonanych o przewadze gramatyki w curriculum, ale kategorycznie stwierdzę, że ta dominacja jest wyssana z palca. Co więcej, podam również przyczynę tego nieporozumienia i wspomnianej klęski merytorycznej: Gramatyka wcale nie jest nauczana – jest za to nieproporcjonalnie intensywnie testowana, a to znacząca różnica. Warto przeanalizować przyczyny tego stanu rzeczy.
Po pierwsze, gramatyka została sztucznie wytrącona z językowego roztworu. Mimo całego mnóstwa niespójnych zabiegów, mających temu zapobiec, traktuje się ją niemal jak osobny przedmiot, służący rozwiązywaniu testów. Na dodatek, przedmiot ten został z góry uznany za nieprawomyślny, niepraktyczny i w sumie zbędny (sic!). Jest to pochodna zaczadzenia ideologią niemożliwych do implementacji naturalności i praktyczności (tak, jakby posługując się praktycznie językiem obcym, nie używało się gramatyki!). Wiadomo, gdyby języka uczyć się „naturalnie” i „praktycznie”, świadomość reguł gramatycznych byłaby zbędna (tak samo zresztą, jak zbędna byłaby szkoła, nauczyciel, jego dydaktyka i metodyka). Gdyby. Na tym właśnie spójniku warunkowym (i oczywistej, doskonale pragmatycznej ignorancji gramatyki języka ojczystego) wisi cała, politycznie poprawna metoda nauczania języka obcego w polskiej (i nie tylko) szkole. Ignorując nieprzystawalność natury i praktyki do realiów szkoły powszechnej, metodyczni amatorzy chciejstwa wolą kłaniać się słusznej ideologii, niż niesłusznej prawdzie i ochoczo pozbawiają siebie, a przede wszystkim uczniów, jedynego narzędzia, które pozwalałoby im zmieścić założony materiał w niezbyt elastycznym roku szkolnym i w spragnionych wiedzy umysłach.
W konsekwencji (po drugie), gramatyki „uczy się” pokątnie, z „pewną taką nieśmiałością”, jako zła koniecznego. Z rozbawieniem obserwuję, jak do tej kwestii podchodzą praktykanci, adepci zawodu. Jak pies do jeża. Tematów gramatycznych unikają, jeśli tylko mogą, no, bo jak to tak? Transmisyjnie? Wykładem? Przez Grammar Translation? Never! Mimo, że sami tak właśnie opanowali to, co chcieliby teraz przekazać swoim uczniom, nikt nie pokazał im, jak radzić sobie z tym paradygmatycznie niewygodnym problemem, bo przecież explicit teaching & learning jest już często w „nowoczesnej” szkole myślozbrodnią – uczniowie mają się zasad języka domyśleć, kreatywnie wynaleźć je na nowo, na swój własny, praktyczny oczywiście, użytek. Tak głosi przecież praktyczna teoria. Problem w tym, że nauczyciele wychowani na tym teoretycznie zdroworozsądkowym paradygmacie nigdy nie dowiedzieli się, jak go upchnąć w trzech godzinach lekcyjnych w tygodniu.
Na ich usprawiedliwienie (po trzecie), powiem, że to bardzo niewdzięczne zadanie i to wcale nie dlatego, że gramatyka sama w sobie jest trudna, a future perfect ciężko przerobić na efektywną pracę w parach (o tym następnym razem). Tak, jak sami studiujący anglistykę na kierunku nauczycielskim nie otrzymują z reguły narzędzi do „transmisji” różnicy między present perfect, a past simple, tak całe już pokolenia uczniów zostały czysto ideologicznie, z premedytacją pozbawione narzędzi, pozwalających im z takiej transmisji zrobić jakikolwiek użytek. Żeby się o tym przekonać, nie trzeba być glottodydaktykiem. Wystarczy poobserwować, jak swoim własnym podręcznikiem, jeśli w ogóle, posługuje się statystyczny uczeń w wieku 10-19 lat. Sporo poleceń i niemal cała część opisowa (teoria), wstydliwie ukryta na końcu tego tworu nieudolnie udającego komiks, jest na ogół zupełnie dla niego nieczytelna. W trosce o jego bezstresową (i egalitarną) ignorancję, młodemu człowiekowi programowo odmawia się możliwości poznania zasad logiki i zbudowania odpowiedniego do wieku aparatu pojęciowego, co pozwoliłoby tę prawie nigdy nie przeglądaną (bo napisaną w zupełnie niezrozumiałym, choć ojczystym języku) część książki pojąć i wykorzystać. Zamiast tego, uczący się mają uprawiać z gramatyką seks przez dziurawe prześcieradło – do skutku, ale bez frajdy. Cel ma zostać osiągnięty przez wyrobienie testami odpowiednich nawyków, najlepiej z pominięciem świadomości, bo ta zdaje się być w „nowoczesnej” edukacji największym grzechem – jej docenienie mogłoby prowadzić do niebezpiecznych nierówności. W rezultacie, w szkolnych pracowniach językowych, nie uczy się skutecznie ani praktyki (niekompatybilnej z kształtem przymusowej, masowej oświaty), ani teorii, która, choć spleciona z praktyką jak ying z yang, jest od niej na siłę odseparowywana. Jest to element ogólnego trendu w „nowoczesnej” oświacie – jej ideolodzy od lat starają się przepiłować ten magnes, otrzymać oddzielne bieguny i jeden z nich wyrzucić na śmietnik historii, wraz ze wzgardzonymi twardymi kompetencjami i zewnętrzną motywacją. To, że nie da się z tym żyć długo i szczęśliwie, nie jest dla nich żadną przeszkodą.
***
Morał płynący z tej praktycznie antygramatycznej bajki dla filologów i innych, zainteresowanych procesem nauczania języków obcych powinien dotyczyć nie jej taniego dydaktyzmu, przyswajalnego dla miękko-kompetentnego, różowego kisielu, ale przesłania dostępnego na poziomie jej dekonstrukcji. Potrzebna jest do tego może nieskomplikowana, ale jednak twarda wiedza o naturze i funkcji bajki. Otóż dla osiągnięcia celu, używa ona przerysowania, uwypuklenia i stereotypu. W tak pożądanej przez publiczność naturze i praktyce, żadna królewna nie jest tak piękna, ani żadna czarownica tak zła, jak je w bajce odmalowano.
(cdn)
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
***
*Przeczytaj wszystkie artykuły Roberta Raczyńskiego w cyklu o mitach w nauczaniu języków obcych:
3. O klechdach i wierzeniach edukacyjnych
4. Jeszcze o podaniach lingwistyki szkolnej
