O klechdach i wierzeniach edukacyjnych

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Tego typu opowiadania zwykle odnoszą się do niezwykłych, choć w sumie mało fantastycznych sytuacji, które komuś kiedyś się przydarzyły i mocą lokalnych wierzeń stają częścią społecznej rzeczywistości. W dydaktyce i pedagogice pełno jest takich historii. Najczęściej powielany ich archetyp, to „Goździkowa” – jednej pani coś się tam kiedyś udało na lekcji i tak ją to zdziwiło, że aż o tym opowiedziała innej pani, mówiąc, że na problem z x pomaga. Ta sprzedała patent pani kolejnej, ta następnej i dalej już samo poszło. Co prawda ktoś tam twierdził, że nie tyle na x, co na y pomaga, inni, że ani na x, ani na y, ale większość jest przekonana, że tylko na odciski nie działa…

Oto dwa reprezentatywne przykłady takich wierzeń:

Więcej pracy w parach i grupach - gwarancją sukcesu edukacyjnego

Przedmiotem oświatowej wiary w cuda są nie tylko metody nauczania, ale także niektóre jego techniki. Wśród wyznawców szkolnej praktyki, prym wiedzie praca grupowa. Nie zamierzam opowiadać bzdur i twierdzić, że wyodrębniona z tłumu interakcja między uczącymi się jest czynnikiem obojętnym dla procesu uczenia się języka obcego. Wprost przeciwnie, dobrze zaprojektowane, naturalne i praktyczne zadania tego typu są bardzo pożądane. No, tak, dobrze zaprojektowane… Wielu nauczycieli spędza długie godziny, usiłując przerobić treści edukacyjne na pracę w grupach. Problem w tym, że to wcale nie jest takie proste, jakby się wydawało. Większość internetowych krzykaczy, wytykających niedostatek tej formy pracy, tego faktu nie rozumie. Uznają, że jeśli jest to dla belfra zbyt trudne, to niech idzie na stosowne szkolenie i się douczy, leń skończony. Przecież trzeba chyba być tępym, żeby nie rozumieć, że język to dialog, rozmowa z partnerem, a nie robienie ćwiczeń!

Niestety, ten przemawiający niemal do każdego truizm jest oczywistością jedynie na pewnym poziomie analizy, a analizujący problem laicy na ogół poza ten poziom nie wychodzą. To oczywiste, że język służy nam przede wszystkim do komunikacji i nasze życie, niezależnie od języka jakim się posługujemy, rozmową stoi. Wbrew pozorom jednak, owa rozmowa bardzo rzadko dotyczy konkretów, jest jednotorowa i polega na wielokrotnym powtarzaniu tych samych środków językowych. Odpada więc w przedbiegach, jako środek realizacji wieku celów edukacyjnych np. na lekcji o conditionals, bo ileż to zdań warunkowych da się wpleść w, przypomnijmy, praktyczną i naturalną rozmowę o czymkolwiek? Pozostaje toporny, trzyzdaniowy dialog, więcej mający wspólnego ze znienawidzonym, nudnym drylem, niż z porywającą konwersacją. Nic dziwnego, że trudno jest raczej wzbudzić nim u uczniów ciekawość i zadowolenie. Wniosek dla wszystko wiedzących lepiej komentatorów: Nie wszystko daje się przerobić na fascynującą wymianę poglądów w parach, która to, jak powszechnie wiadomo, stanowi podstawę edukacji językowej i źródło nieustającej radości uczących się.

O ile praca zespołowa przynosi zamierzone efekty w pewnych grupach i okolicznościach, nie może być postrzegana jako wytrych do sukcesu. Dla przykładu, choć na ogół nieźle sprawdza się w młodszych grupach, to musimy pogodzić się z faktem, że już u nieco starszych dzieci, takie zabiegi wywołują często opór i zniecierpliwienie. Szkoła na ogół zupełnie ignoruje ten etap rozwoju człowieka i nie przyjmuje do wiadomości, że skłanianie naturalnie wycofanego, dystansującego się od wszelkich autorytetów i zażenowanego swoimi wystąpieniami nastolatka do jakichkolwiek działań publicznych, noszących znamiona narzuconych, sterowanych, regulowanych i nadzorowanych mija się z celem. Praca grupowa jedynie pozornie łagodzi lęk przed okazaniem niewiedzy – kiedyś trzeba przecież pochwalić się jej wynikami, a owo chwalenie się bywa równie krępujące w konfrontacji z rówieśnikami, co z nauczycielem. To samo dotyczy odzwyczajonych już od wystawiania na widok publiczny braku kompetencji dorosłych, którzy sobie taki „defekt” są skłonni wybaczać, ale swoim dzieciom już nie. Grupę z natury niezainteresowaną pracą w zespołach powiększają introwertycy, których radośnie stadna metodyka języków obcych zupełnie pomija w swoich rozważaniach oraz całkiem spora liczba uczniów z różnych względów niezainteresowanych żadną aktywnością (również dla teorii nauczania niewidzialna). Kolejny wniosek: praca grupowa nie u wszystkich budzi jednakowy entuzjazm i nauczyciel języka, spragniony żywej interakcji sparowanych podmiotów nauczania, musi w sporej ilości przypadków kontentować się ich wzajemnym suflowaniem rozwiązań.

To również rzecz cenna dydaktycznie – wielu uczniów chętniej, łatwiej i prędzej przyjmie określoną wiedzę od lepiej zorientowanego rówieśnika, niż od metodycznie wychodzącego ze skóry nauczyciela. Ta obserwacja stała się jednak przyczynkiem do legendy w legendzie, głoszącej, że uczniowie w zasadzie nie potrzebują przemądrzałego belfra po trzech fakultetach, ale zręcznego facylitatora-prestigitatora, kaowca, dbającego by się nie znudzili, bo tak naprawdę to uczą się sami od siebie, dzieląc się odfiltrowanymi z powietrza, praktycznymi umiejętnościami. Niewątpliwie, takie sytuacje, już całkiem serio i bez ironii, się zdarzają, ale, jak 99% oświatowych cudów, nie są powtarzalne i nie mogą być podstawą planowania procesu edukacyjnego. Na dodatek, są raczej wynikiem uczniowskiego oportunizmu, a nie chęci chłonięcia wiedzy, jak wynikałoby z podyktowanych ideologicznym chciejstwem manifestów „nowego” paradygmatu. Im liczniejsza grupa, tym większe prawdopodobieństwo, że mamy do czynienia nie z wzajemnym nauczaniem, ale pasożytowaniem na wiedzących cokolwiek i nie z pozyskiwaniem umiejętności, ale owoców czyjejś pracy, które zostają następnie sprawiedliwie podzielone między uczestników grupowej szopki. Płynie stąd wniosek, że efekty pracy zespołowej są trudne do weryfikacji merytorycznej, jeśli tylko nie chodzi nam o uczenie miękkich kompetencji, czyli współpracy i kreatywności przy pozorowaniu założonych czynności, socjalizacji przy dzieleniu zadań i organizowania pracy tak, by naiwny belfer do dzwonka cieszył się jak dziecko swoją metodyczną sprawnością i nie zorientował się, że trzy czwarte uczestników jego zajęć mentalnie przebywa zupełnie gdzie indziej.

Skoro praca w zespołach budzi tyle zastrzeżeń, czyż nie oznacza to, że nie została przemyślana i właściwie przygotowana? Może nauczyciel nie panuje nad stosowaną techniką? Być może nie umie kontrolować przebiegu zajęć? Oczywiście, może się tak zdarzyć i pewnie często się zdarza. Domorośli metodycy często takie zarzuty formułują. Zapominają wtedy jednak o swoich własnych postulatach – według nich nauczyciel ma być przecież nieruchomym poruszycielem, mistrzem ceremonii, ma organizować proces, a nie nim sterować i stresować uczestników wymaganiami! Jeśli nauczyciel ma brać te założenia na poważnie, musi zapomnieć o doraźnej wydajności, przestać myśleć o nadchodzącym egzaminie i mieć nadzieję, że biorący udział w zajęciach są ludźmi chętnymi, myślącymi i odpowiedzialnymi. Nasuwa się wniosek końcowy: Żeby była efektywna, praca w grupach musi spełniać szereg trudnych warunków, z których najważniejszym jest zaangażowanie i motywacja uczących się. Nie będzie to również technika wybierana przez nauczyciela, który w ciągu godziny lekcyjnej ma zrealizować temat niemieszczący się w trzech – tu zawsze, przynajmniej na krótką metę, lepiej sprawdzi się podejście podające. A szkoła zapatrzona w tabelki z wynikami, zainteresowana nauczaniem wszystkich czegokolwiek i spętana politycznie poprawnym chciejstwem nie jest zainteresowana „długą metą”.

Nieważne, co mówią, byle mówili

Od początku niesienia angielskiego kaganka, nurtowała mnie sprzeczność wymogu zaciekawiania ucznia, z nędzą oferowanych mu programowych treści. Minęło kilka lat zanim dotarło do mnie, że ta sprzeczność jest moim wymysłem – dydaktyka języków obcych zakłada zaciekawianie formą, treść jest obojętna, im bardziej banalna, nieskomplikowana, niekontrowersyjna i „przyjazna mózgowi” (czyt. nie budząca go z letargu), tym lepiej. Najwyraźniej uznano, że jakaś intrygująca treść mogłaby odciągnąć umysły uczących się od właśnie zdobywanej, praktycznej umiejętności. Jeszcze by jeden z drugim zapomniał, jak się pisze maila, gdyby ten mail był o czymś! (Na marginesie i w nawiasie: Drodzy praktycy, który nastolatek pisze maile?!).

Naturalnie, zdaję sobie sprawę, że atrakcyjność treści jest rzeczą czysto subiektywną; domagając się jej, wpadłbym w kolejną pułapkę belferskiego chciejstwa. Nic z tych rzeczy, nie marzy mi się kolejne ministerialne ciało, „dbające” o ciekawe treści w podręcznikach, zostawię to panu Czarnkowi, który wykazuje w tej kwestii dużą pomysłowość. W moim przekonaniu, treść zajęć ma być nie tyle interesująca czy atrakcyjna dla mas, co jest często wysuwanym, ale delikatnie mówiąc naiwnym postulatem, ile w ogóle zauważalna i… szanowana.

W edukacji, od bardzo już dawna, daje się zauważyć trend do negowania stosowalności jakiejkolwiek wiedzy, wykraczającej poza absolutnie rudymentarną – wszystko przecież można sobie praktycznie wygooglać, jeśli zaistnieje taka potrzeba (można więc także z dużą dozą prawdopodobieństwa przypuszczać, że na takich warunkach owa potrzeba pojawiać się będzie coraz rzadziej). Niestety, sama pedagogika zaczęła funkcjonować według tego przepisu – jak w głuchym telefonie, rządzi tu kumulujące się przekłamanie, uproszczenie, graniczące z nierozumieniem przekazu. Zdania wyjęte z kontekstów, których już nikt na własną rękę nawet nie próbuje dociekać, żyją własnym życiem memów, podawanych z ust do ust, ze szkolenia, na szkolenie. Tak właśnie rodzą się opisywane tu legendy.

W ten także sposób, szkolna wiedza zaczęła być utożsamiana z wzorem na objętość kuli, a przestała być nośnikiem kultury, której kolejne pokolenia coraz naturalniej przestają potrzebować. Od czasu do czasu jeszcze, jakiś nawiedzony belfer przed emeryturą zdziwi się niezdolnością młodzieży do odbioru najzupełniej współczesnych jej treści, ale najczęściej pozostaje mu jedynie machnąć na to ręką. Kopanie się z koniem nie jest zdrowym sportem, a to, że uczeń nie potrafi powiązać ze sobą pewnych faktów czy wydarzeń zaskakuje już tylko nielicznych – za sukces uznaje się ogarnięcie maturalnego tekstu źródłowego, którego poziomem byliby zażenowani co bystrzejsi absolwenci podstawówek sprzed lat pięćdziesięciu.

Ukontentowani takim stanem rzeczy zwolennicy wszystkiego najłatwiejszego, a i tak zbędnego, nie pojmują, dlaczego uczenie języka obcego ma stanowić jakikolwiek problem, poza czysto metodycznym. Dlaczego uczniowie nie mogą łatwo i szybko przyswoić języka, jeśli wszyscy wychodzą ze skóry, żeby im to ułatwić? Chyba nieistotne, o czym będą mówić na lekcji, ważne, że będzie po angielsku, no nie? Nie opuszczając bezpiecznej przestrzeni, rozciągającej się między wypoconym mailem, a zamówieniem pizzy. Tymczasem, nauczanie języka, pozbawione składowej kulturowej, to orka na ugorze. Niezrozumienie kontekstów i odniesień przenosi się na upośledzenie wyobraźni i zubożenie słownictwa, a te z kolei na niezdolność do narracji – podstawowego jak dotąd nośnika kultury. Okazuje się, że ochocze i usłużne wpisanie szkoły publicznej w rzekomo nieunikniony trend kulturowego zjazdu po równi pochyłej i podlizywanie się egalitarnej głupocie przynosi jedynie korzyści wizerunkowe – te merytoryczne usiłuje się uzyskać tuningiem metodologii, co ma swoje oczywiste i widoczne ograniczenia. Transformacja przekazu w ciąg emotikonów urozmaicanych onomatopejami niezbyt sprzyja komunikacji w obcym języku, bo ta bywa coraz trudniejsza także w języku ojczystym. Opis obrazka staje się życiowym problemem. Doczekamy w końcu chwili, gdy nawet pokolorowanie obrazka okaże się zbyt trudne, bo skąd tu wiedzieć, jakich użyć kolorów? Z pomocą przyjdzie postmodernistyczna koncepcja szkoły miękkich kompetencji. Użycie zieleni do twarzy uzna się za kreatywność, niestandardowość myślenia i walkę o prawo do swobodnej wypowiedzi. Wykorzystanie tej samej kredki do trawy, za światopoglądowo podejrzane, klasowe wywyższanie się. Nierozróżnianie czerwieni i purpury posłuży za pretekst do nauki negocjacji, a samo posiadanie kredek będzie podstawą do pozytywnej oceny. Przecież nieważne, co kto wie, tylko co czuje. Gorzej, gdy zupełnie nie czuje polecenia Compare and contrast the pictures. Już teraz okazuje się, że największym problemem jest nie jak, tylko co powiedzieć…

(cdn)

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.

 

***

Przeczytaj wszystkie artykuły Roberta Raczyńskiego w cyklu o mitach w nauczaniu języków obcych:

1. Glottomity metodyczne...

2. Baśń o pięknej królewnie Praktyce i złej czarownicy Gramatyce

4. Jeszcze o podaniach lingwistyki szkolnej

 

Jesteśmy na facebooku

fb
Edunews.pl oferuje cotygodniowy, bezpłatny (zawsze) serwis wiadomości ze świata edukacji. Zapisz się:
captcha 
I agree with the Regulamin

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie