Siadając do cyklu tekstów*, który kończę tym wpisem, nie miałem ambicji stworzenia monografii szkolnej mitologii – z pewnością zajęłaby wielokrotnie więcej miejsca, a i tak, wymieniając tylko kilka z owych półprawd, awansowanych do pryncypiów współczesnego paradygmatu oświatowego, udało mi się pewnie znudzić wielu czytelników.
Jeszcze tylko dwa wymienię:
Możliwości lingwistyczne uczniów pozostają niewykorzystane.
To w zasadzie nie tyle mit, co samosprawdzająca się przepowiednia. Poza tym, paradoksalnie, to dość popularne wśród weekendowych ekspertów od edukacji żądanie maksymalnego wykorzystania potencjału ucznia nie jest wcale tożsame z celami szkoły powszechnej. Zdroworozsądkowe zdawałoby się oczekiwanie, by np. rozumiejący różnicę między present simple i present continuous, zamiast powtarzać to do znudzenia co semestr, mogli wreszcie zająć się czymś innym, jest nieporozumieniem. Szkoła powszechna ma właśnie przede wszystkim zapewnić możliwość wałkowania takich dylematów w nieskończoność – ktoś, kto nie musi tego robić, staje się automatycznie elitą, a powszechność elit to przecież oksymoron. „Wykorzystanie możliwości ucznia” oznacza w praktyce edukację uporczywą, która najczęściej ma tak naprawdę zagwarantować 80% podmiotów uzyskanie poziomu A2, w grupie aspirującej do B1. Rzeczywiście zainteresowani poziomem B1 i tak osiągną go sami, kiedy więc w szkole mowa jest o wykorzystaniu maksimum możliwości uczących się, to każdy, kto zna to miejsce z doświadczenia, a nie z opowiadań na forum różowego kisielu, wie, że chodzi o orkę na ugorze, czyli o walkę o uwagę „wiecznie ciekawych” i „wewnętrznie zmotywowanych”, których teraz trzeba będzie antyautorytarnie zaciekawiać i motywować. O potencjał pozostałych 20% nikt się nie troszczy, bo oni tak, czy inaczej już spełniają i przekraczają niewygórowane normy ciekawości, motywacji i inteligencji, które szkoła ustanawia, a na których egzekwowanie i tak nie ma większego wpływu.
Wspomniana wcześniej, systemowa infantylizacja w znaczącym stopniu ogranicza możliwości poznawcze uczących się czegokolwiek, a więc wymóg eksploatacji uczniowskiego potencjału staje się dla szkoły coraz łatwiejszy do spełnienia, podobnie zresztą jak zaksięgowanie tego osiągnięcia. Do teoretyków edukacji dotarło już na przykład, że obecnie tekst przestał być głównym nośnikiem informacji i narzędziem interakcji. Nie jest to oczywiście tożsame z zanikiem przepływu informacji i komunikacji – zachodzą one w zdecydowanie większym i wciąż rosnącym tempie, a jednak, w ramach adaptacji do tych szybkich zmian środowiska, szkolny postmodernizm jest w stanie zaproponować jedynie politycznie poprawny egalitaryzm ignorancji. Z góry założono, że zachodzące zmiany są tak dramatyczne, że rozwijanie „archaicznych” kompetencji nie ma sensu. Prawda, że wygodne? W ramach szukania nowych, posłużono się wypróbowaną ponowoczesną techniką – tworzeniem sztucznych dualizmów i opozycji. Wiadomo, jeśli twarde kompetencje się nie sprawdzają (Dlaczego? W jakich okolicznościach? Czy kiedyś ludzie wykorzystywali je lepiej?), trzeba je zastąpić czymś o znaku przeciwnym i już można, a nawet trzeba otrąbić sukces.
Nasuwa się tu skojarzenie z najlepszym z ustrojów, który zaciekle walczył z problemami, które sam na bieżąco tworzył – programowy bój o umiejętności rozumienia tekstu, posługiwania się słowem pisanym, poszukiwania i selekcji informacji, realnie przynosi ich postępującą zapaść. W walce o wyrobienie normy, wyznaczonej trzyletnim na ogół planem, trzeba poświęcić jakość nauczania i zadbać, by wysokość progu trudności nie zmniejszała przypadkiem zdawalności. Wszystko to w nadziei, że jeszcze mniej „niepraktycznej” wiedzy pozwoli w nowej rzeczywistości na jeszcze więcej papierowego, masowego szczęścia. Zamiast szanować i rozwijać indywidualne dążenia, promować poprawną polszczyznę, zdolność sensownej, logicznej argumentacji i komunikacji, oświata powszechna wspiera niespójny bełkot, równorzędność bzdury i weryfikowalnych faktów, przeciętność oraz wygodnictwo, które stały się dla niej synonimem nowoczesności. W miejsce nieaktualnych już podobno umiejętności twardych, w postaci wyrażania siebie w mowie i w piśmie, łączenia faktów i wyciągania logicznych wniosków z obserwacji, nie proponuje niczego sensownego oprócz międlenia o tych miękkich, których też nikogo nie jest w stanie nauczyć, bo są w dużej mierze instynktowne i zależne od charakteru. Jednocześnie, te bardziej tradycyjne umiejętności, których uczą się już jedynie wybrani i to na własny rachunek, uznaje za ekskluzywne i niejako fakultatywne, tylko po to, by mogła je certyfikować i się nimi pochwalić. Pogodzenie się z ich elitarnym charakterem nie oznacza jednak przyzwolenia na jakiekolwiek różnicowanie edukacyjnego podmiotu – sprawiedliwość musi być, wszyscy więc mają uzupełniać infantylne, uproszczone teksty pojedynczymi wyrazami, pasującymi do zero-jedynkowego, prymitywnego klucza, mieć problemy z odróżnianiem dopełnienia od okolicznika oraz ze składnią zdania złożonego, w którym ktoś złośliwy użył imiesłowu.
Niewątpliwie istniejące, nie tylko lingwistyczne możliwości wielu uczniów, wynikające nie z ideologii i nadzwyczajnych wysiłków szkolnictwa, ale z rozkładu normalnego, nie są i nie będą wykorzystane, bo w większości przypadków pozostają czysto potencjalne. Z założenia. Nie są bowiem kształtowane, ani rozwijane, choćby w stopniu deklarowanym, właśnie z obawy przed wzrostem stromizny krzywej Gaussa, a w konsekwencji, przed koniecznością prawdziwego zróżnicowania szkolnej oferty. Są jedynie kolejnym oświatowym fetyszem propagandowym, bo przecież szkoła powszechna nie może stać się źródłem nierówności lub przyczyną ich powiększania. Języki obce nie są tu żadnym wyjątkiem.
Oczywiście, istnieje grupa ludzi (znów ten Gauss), którzy, mimo koncentracji szkoły na procesie edukacyjnym, a nie jego wyniku, jakoś dają radę ciągnąć ten wóz i języka obcego nauczą się, ku chwale podstawy programowej. Problem w tym, że w ten sposób, praktycznie żadna część populacji uczniowskiej nie jest w stanie wykorzystywać i powiększać swojego potencjału, o co podobno znany nam ze szkoleń i doświadczenia system tak usilnie zabiega – jedni muszą udawać, że schemat pisania zaproszenia fascynuje ich swą praktycznością, inni korumpowani są satysfakcją z jego statystycznie nieuniknionego opanowania. Łudząc się, że oświata powszechna zapewni komuś „wykorzystanie pełni możliwości”, dajemy świadectwo naiwności równej przekonaniu, że istnieje gdzieś socjalizm bez wypaczeń. Wiemy, że jest niemożliwy, ale za to jaki fajny.
Nauczyciel może, ale mu się nie chce.
W społeczeństwie pokutuje ugruntowany pogląd, że uczenie ludzi to w sumie dość prosty, mechaniczny proces, o dobrze znanym algorytmie, a nauczyciele dysponują świetnymi, nowoczesnymi narzędziami do jego realizacji, ale nie chce im się ich używać. Nie dość, że w ramach 18 godzin tygodniowo, wykonują banalny zawód, niewymagający jakichś specjalnych umiejętności (prawie każdy jest przekonany, że jakby tylko tak chciał, jak mu się nie chce, to wykonywałby go o niebo lepiej), to jeszcze całkiem nieźle zarabiają. Nie będę przekonywał, że jest to profesja wyjątkowa i wykonują ją wyjątkowi ludzie – myślę, że pod względem wymagań zawodu, oraz mentalności i kwalifikacji ludzi go wykonujących, oświata nie odbiega szczególnie od innych branż. I tu, i gdzie indziej, znaleźć można pełne spektrum postaw, moralności i kwalifikacji. To, co szkolnictwo wyróżnia, to nieunikniona, wieloletnia, a przez to emocjonalnie silnie nacechowana ekspozycja na jego działanie, podczas gdy nauczyciele en mass nie są pod żadnym względem ani lepsi, ani gorsi, niż cała reszta gdziekolwiek pracujących. Każdy zawód posiada jakąś swoją specyfikę, nauczycielom jednak i ich pracy przypisuje się szereg mniej lub bardziej legendarnych atrybutów, które wywołują, co charakterystyczne, jednocześnie zawiść i zazdrość społeczną. Z jednej strony, dość powszechnie uważa się ich za pasożyty, niezdolne do wymyślenia worka na proch wymyślony przez innych, z drugiej, zazdrości się im się budżetowych apanaży i wolnego czasu, kiedy to z owych wyszarpanych podatnikom pieniędzy mogą korzystać. Jednocześnie, społeczne poparcie dla oświaty wyjętej spod państwowego parasola, posiadającej wymierną wartość, wymagającej odpowiedzialności po obu stronach edukacyjnego procesu i nieżywiącej się opisywaną tu mitologią, niezmiennie oscyluje w granicach kilkunastu procent.
Pominę teraz zarówno kwestię tego paradoksu, jak i oszałamiającej zachęty finansowej przyciągającej do zawodu rzesze wykwalifikowanych pracowników, jako dla wysoce pragmatycznego społeczeństwa kontrowersyjne i chwilowo nieistotne metodologicznie, i skoncentruję się na pewnym niezrozumiałym paradoksie. Otóż, w dość rozpowszechnionym wyobrażeniu, szkolna łopatologia, sztampa, nuda i rutyna mają być dla nauczyciela łatwiejsze i przyjemniejsze. Tymczasem prowadzenie zajęć w sposób nowoczesny, angażujący i przenoszący odpowiedzialność za proces edukacyjny na ucznia jest dla nauczyciela dużo mniej absorbujące, nudne i wyczerpujące. Dlaczego więc nie jest to praktyka powszechna?
Znów, jest to sprzeczność pozorna, tajemnicza jedynie dla niechcących przyjąć do wiadomości istniejących realiów. Wymienię tylko kilka oczywistych: Uczniowie wcale nie garną się do przejmowania odpowiedzialności i są w tym wspierani przez dom. W szkolnym curriculum nie przewidziano ani potrzeby, ani czasu na zmianę tego nastawienia. Panująca kultura promuje łatwe rozwiązania. Łopatologia jest szybsza, lepiej przygotowuje do egzaminu, a egzamin jest święty. Czasu na bawienie się metodami nie ma, a nauczyciel nie tylko uczy. Na dodatek, zgodnie z fałszywie pojmowanym „nowym paradygmatem”, nauczyciel jest jedynym uczestnikiem procesu edukacyjnego, któremu musi się chcieć – wszyscy inni są z chcenia ustawowo zwolnieni. Co więcej, konfrontacja z wymienionymi, niewidzialnymi niedogodnościami nie jest elementem przygotowania do zawodu, ani też przedmiotem rozważań teoretycznych – wszystko zostaje a priori rozwiązane aksjomatem ideologicznym.
Większość tu wymienionych (i sporo niewspomnianych) legend edukacji językowej (i każdej innej, w szkole publicznej) trwa i reprodukuje się w świadomości publicznej z powodu prymitywnego, pełnego hipokryzji, ale wygodnego dla większości rozumienia sprawiedliwości społecznej, opartego bardziej na równaniu w dół, niż na rzeczywistej równości szans i zapewnieniu dostępu do wiedzy wszystkim aspirującym. Przybiera ono kształt ideologii wszystkiego najlepszego, choć niemożliwego – swoistego komunizmu, który przegrawszy od początku beznadziejną walkę o prymat ekonomiczny, znalazł dla siebie niszę, gwarantującą przetrwanie. Jest nią powszechna edukacja, w której powszechność i nijakość stały się synonimami. Wszędzie tam, gdzie pojawia się cień możliwości intelektualnych dysproporcji i indywidualizmu, oryginalny sens powszechności przegrywa z jej parodią, serwowaną odbiorcom za metodyczno-dydaktyczną zasłoną dymną.
Jak wszędzie i w każdej dziedzinie, ów specyficzny, oświatowy komunizm kwitnie tylko pod warunkiem jego sztucznego podtrzymywania zorganizowanym aparatem przemocy. Niezależnie od niewątpliwie nowoczesnej, cywilizowanej i aksamitnej postaci tego aparatu, zasada jego działania pozostaje taka sama od początku jego istnienia: 20% intelektualnie uzdolnionych pracuje na 80% średniaków, niezainteresowanych, zwykłych leni i pospolitych głupoli. Wbrew politycznie poprawnemu, życzeniowemu kłamstwu, w postaci dywersyfikacji wymagań, dostosowywania poziomu nauczania i indywidualizacji pracy, ewentualne korzyści z tych założeń niwelowane są przez docenianie za kropkę bystrych inaczej, uznawanie prawd i narracji alternatywnych w przypadkach obiektywnie bezdyskusyjnych, ignorowanie różnic i miękko-kompetentne formatowanie.
Niebagatelną rolę w tym procesie odgrywa „pozytywne” chciejstwo, nieliczące się z żadnymi realiami. Wszyscy zainteresowani doskonale wiedzą, jak wygląda efektywne nauczanie i jakie warunki należy spełnić, by ono rzeczywiście zachodziło i było egalitarne nie tylko z nazwy. Jednocześnie zdają sobie sprawę, że działania, które diametralnie zmieniłyby obserwowaną sytuację są nierealne ze względów ideologicznych, socjalnych, ekonomicznych, a przede wszystkim politycznych. Nieświadomi tego obserwatorzy i użytkownicy oświaty publicznej zastanawiają się, dlaczego często instynktownie rozumiane, zdroworozsądkowe rozwiązania nie są wprowadzane, choć wydają się nie budzić już od dawna ani kontrowersji, ani niczyjego sprzeciwu.
Przyczyną popularności wszelkich mitów, w tym oświatowych, jest oczywiście także to, że w każdym z nich tkwi ziarno prawdy. Nie można ich publicznie lekceważyć i bezkarnie obnażać ich baśniowego charakteru, bo zawsze jakiś internetowy Kopernik, wzbudzając poklask tłumu, z triumfem w oczach wskaże okoliczności, w których ich zastosowanie mogłoby przynieść oczekiwane rezultaty. Obliczanie prawdopodobieństwa zajścia takich okoliczności nie należy ostatnio do cenionych zdolności, więc trudno spodziewać się, by w naszej edukacji klimat oczekiwania na cud podczas pielgrzymki do Lourdes szybko ustąpił rzeczowej analizie realnie dostępnych środków. Niemniej jednak, trzeba wytrwale czekać na przetoczenie się fali naiwnej mitomanii – maksymalne wychylenie odwiecznej sinusoidy społecznych nastrojów wydaje się być stosunkowo bliskie, miejmy nadzieję, że nie będą mu towarzyszyły żadne dramatyczne okoliczności. Być może już w najbliższej dekadzie ludzie zaczną wreszcie się orientować, że dotychczasowy, teoretycznie realizowany trend nie przynosi spodziewanych, praktycznych efektów edukacyjnych, a prowadzi jedynie do gry pozorów, torując drogę roszczeniowości i populizmowi.
Pocieszające w tym wszystkim może być to, że edukacja językowa, która była pretekstem do powstania tego tekstu, jest łatwo weryfikowalna, podczas gdy np. ułomność matematyczną można długo i z powodzeniem kamuflować, jak się zdaje ku obopólnej radości nauczanych i nauczających. Chciałbym wierzyć, że dostrzegana, ograniczona skuteczność nauczania języków obcych w szkole publicznej stanie się zaczątkiem odchodzenia od założeń, które, mimo kilku dekad promocji i politycznego wsparcia ze strony urzędników, schlebiających niezbyt wymagającym wyborcom, nie przyniosły oczekiwanego przełomu edukacyjnego. Miejmy nadzieję, że do zainteresowanych zacznie powoli docierać, że wzrost jakości kształcenia powszechnie myli się z jego umasowieniem i ujednoliceniem, a sukces edukacyjny z socjalnym (też często wątpliwym). Szkoda, że zdecydowana większość z nich oraz ogromna liczba wychowanych na „nowym paradygmacie” nauczycieli wciąż jeszcze nie widzi, że podtrzymywanie wiary w podejrzanie pięknie brzmiące baśnie o konieczności i wyższości państwowej edukacji przymusowej, uwolnieniu uczących się od wszelkiej odpowiedzialności, o jedynie słusznych metodach, o kreacji motywacji z niczego, zdaniu się na instynkt i ludowy pragmatyzm, o odrzucaniu konkretnej wiedzy i związanych z nią wymagań, wiedzie nas donikąd.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
***
*Przeczytaj wszystkie artykuły Roberta Raczyńskiego w cyklu o mitach w nauczaniu języków obcych:
2. Baśń o pięknej królewnie Praktyce i złej czarownicy Gramatyce
3. O klechdach i wierzeniach edukacyjnych
