Czy, zanim wspomniany na końcu poprzedniego wpisu moment nastąpi, dzisiejszej pedagogice wystarczy czasu, by zrozumieć, że rozmaite kompetencje są komplementarne i faworyzowanie jednych kosztem drugich jest krótkowzroczne? Nie założyłbym się o to. Zbyt wielu już ludzi zaangażowanych w edukację nie rozumie, że jakąkolwiek wiedzę buduje się na innej wiedzy, a nie algorytmie wyszukiwarki. Zbyt wielu nie rozumie wielu innych rzeczy.
Na przykład tego, że nie daje się nikogo nauczyć czegoś takiego jak „czytanie ze zrozumieniem” (to jeden z moich ulubionych neologizmów szkolnych – po co czytać bez zrozumienia i kto to robi z własnej woli?). Można spędzić całe lata na „przerabianiu” kolejnych lektur, w zalecany przez autorytety sposób, robić dramy i inscenizacje, czytać z podziałem na role, oznaczać kwestie w dialogach emotikonami, itp., itd., nie doczekać się żadnych, weryfikowalnych rezultatów i wciąż narzekać, że „dzisiejsza młodzież nie czyta”. W sporej części nie czyta nie tylko dlatego, że to długie, nudne i zalatuje naftaliną, ale dlatego, że nie rozumie. A im mniej czyta, tym mniej rozumie i koło się zamyka. Problem w tym, że dzisiejszy nauczyciel ma (i, niestety, najczęściej jest do tego przekonany) uczyć kompetencji, a nie uczy żadnej wiedzy ogólnej, słownictwa, składni i gramatyki, bez których ta kompetencja jest pustym słowem. To się sprawdza, dopóki czytanka dotyczy szkolnej wycieczki. Do tego wiedzy i doświadczenia wystarcza nawet przedszkolakom, ale wizytator będzie piał z zachwytu, gdy podobny tekst „zdekonstruuje” piętnastolatek, byle tylko wizytowany miał w konspekcie słuszne metody i techniki. To, że te same metody i techniki wizytowany mógłby sobie w buty włożyć, gdyby tekst dotyczył podróży Orient Expressem, tekst nie był spreparowany pod podręcznik, a autor użył jakiegoś idiomu, zdania złożonego, imiesłowu albo np. nieoznaczonej emotikonem ironii, nie jest przedmiotem zainteresowania ani wizytatora, ani kuratora, ani ministra, ani kogokolwiek innego. I to tyle w kwestii kompetencji. Założenia bieda-pedagogiki bardzo często rozpadają się nie na poziomie analizy naukowych podstaw jej paradygmatu, ale już przy zmianie tematu zadania, lub jakiejkolwiek innej składowej procesu edukacyjnego.
Przykładów założeń kolapsujących do absurdu, nowomodna pedagogika i dydaktyka dostarczają bez liku. Pomysły te mają swoje korzenie już nawet nie tylko w istniejącej pseudonauce, córce programowej ignorancji, zalewającej tzw. nauki społeczne, ale w myśleniu, które odwołuje się do zbiorowego common sense i pseudonauką dopiero się stanie, na skutek kompleksu wobec nauk doświadczalnych i znanego psychologom mechanizmu pogoni za utraconymi kosztami. Niestety, nawet jeśli u podstaw takiego rozumowania tkwi czasami chociaż odrobina rozsądku, bardzo szybko, na fali branżowego entuzjazmu naiwnych i hołubionej, bo egalitarnej, głupoty, przeradza się ono w korporacyjną wiarę w zawsze skuteczne algorytmy i w brak jakiejkolwiek głębszej refleksji. Reszty dokonują popularne błędy poznawcze, np. mylenie przyczynowości z korelacją. Nowy paradygmat zadbał, by nauczanie podstaw logicznego rozumowania zostało wyrugowane z curriculum, jako zbędne obciążenie dla mózgów, rozmiękczonych postmodernistyczną tezą o równoważności wszelkich narracji.
Oto kolejny taki filar nowoczesnej pedagogiki chciejstwa, żywo przemawiający do ponowoczesnego słuchacza: Pragmatyka przygotowania ucznia do „prawdziwego życia”. Jak wiadomo, życie ucznia nie jest prawdziwe – do matury, a czasem i dłużej, przebywa on w specjalnie utworzonym terrarium. Aby móc go stamtąd wypuścić między ludzi, trzeba dopilnować, by nauczył się np. jeść sztućcami lub dobierać parami skarpetki. Ponieważ są to kompetencje praktyczne, muszą być praktycznie nauczane. Najlepiej nadaje się do tego metoda projektu. Projekt trzeba podzielić na etapy i każdy z nich zaplanować na spotkaniach ustalonych w harmonogramie. A więc burza mózgów. Mózgi przerzucają się pomysłami i w pełnym szacunku dialogu ustalają, że trzeba: zebrać informacje w terenie i sprawdzić, czy skarpetki rzeczywiście występują parami; przeprowadzić wywiady z użytkownikami skarpetek, żeby sprawdzić ich preferencje i, ewentualnie, techniki dobierania. Po ustaleniu wstępnych faktów i zasięgnięciu opinii prowadzącego projekt, wykonawcy dzielą się na zespoły, które zbadają poszczególne techniki: zespół d.s. dobierania kolorami i wzorami oraz zespół d.s. dobierania rozmiarem. Żeby nikogo nie dyskryminować, daltonistów, niezdecydowanych oraz zwolenników wolności od rygoru dobierania zrzesza się w zespole d.s użytkowników nienormatywnych. Po miesiącu wytężonej pracy zespołów, zbierze się komisja złożona z prowadzącego i jego kolegów, i przyjmie sprawozdania. Następnie, prowadzący ustali daty warsztatów praktycznych, podczas których poszczególne zespoły poprowadzą wzajemne prelekcje i prezentacje. Clou programu będą stanowić ciekawostki i odkrycia (okazało się w toku projektu, że skarpetki to stosunkowo niedawny wynalazek, a onuc nie trzeba było dobierać). Na zakończenie, prowadzący dokona oceny projektu, kierując się przede wszystkim samooceną zespołów. Nie muszę dodawać, że wszyscy uczestnicy, odkąd tylko pamiętają, nosili skarpetki perfekcyjnie dobrane w pary. Niektórzy nawet czyste. Emotikon: Ironia.
Jeśli ktoś pomyślał, że uważam tę metodę za poronioną, to jest w błędzie. Problem leży gdzie indziej. Ważne jest, kto i co przy jej pomocy chce osiągnąć. Paranoją pedagogiki, tęskniącej za niemożliwymi do osiągnięcia w edukacji masowej efektami (normalizacja, ujednolicenie, uniwersalność, a zarazem elastyczność i efektywność procesu edukacyjnego wobec pełnej gamy możliwości i motywacji targetu) jest bezkrytyczna i jednostronna adaptacja metodologii, która sprawdza się, a przynajmniej bywa, że się sprawdza, w dziedzinach bezdyskusyjnie praktycznych i wymiernych, np. w przemyśle. Jest to oczywiście niewykonalne, ale kto politycznie poprawnemu monopoliście zabroni? W obliczu tej niewykonalności, teoretycy szczęścia powszechnego sięgają przede wszystkim po bliskie im mentalnie mitologie marketingu i zarządzania. Jeszcze zanim pedagogika zaczęła otwarcie brnąć w postmodernizm, nieustannie spragnionym wzrostu menadżerom, cwani kołcze zaczęli sprzedawać swoje szkolenia i algorytmy optymalizacji wszystkiego. O ile w kapitalizmie miewa to sens, bo treści, jaką jest produkt lub wynik finansowy nie da się zbyt łatwo czymś zastąpić, o tyle przeżarta marksizmem i operująca na abstrakcie oświata mogła się zadowolić czystą formą, np. projektu. Okazało się to strzałem w dziesiątkę, bo czas uczniów zwolnionych z obowiązku poznawania faktów i związków między nimi, czymś trzeba było wypełnić (jeśli porównać czas spędzany w szkole dziś i np. 50 lat temu, widać, że skutecznie, choć z poszerzaniem wiedzy nie ma to nic wspólnego). Oczywiście wszyscy kołcze będą się zarzekać, że uczniowie wtedy „aktywnie uczą się kompetencji przyszłości”, ale można to między bajki pedagogiczne włożyć. Krótkie porównanie projektów w dowolnej firmie i w szkole powinno wyjaśnić, dlaczego.
Porównajmy zatem cele, wykonawców i efekty wyżej wymienionych. Wyobraźmy sobie, że celem projektu w firmie jest wprowadzenie na rynek nowego produktu. Dość powszechna sytuacja, prawda? A w szkole? Tak, zgadli Państwo – celu nie ma, trzeba go sobie dopiero wymyślić lub wybrać spośród zaproponowanych przez nauczyciela (czyli najczęściej żadnego realnego wyboru, ani tym bardziej potrzeby wyboru nie ma, bo celem jest samo przeprowadzenie projektu). Jak to wpływa na motywację wykonawców, nie trzeba wspominać. A kim są owi wykonawcy? W dobrej firmie, to w większości wysokiej klasy fachowcy z wielu dziedzin, posiadający specjalistyczną wiedzę i doświadczenie, za które im się płaci. Pozostali będą swoją wiedzę i doświadczenie pogłębiać. W szkole, mamy do czynienia z ludźmi, którzy mają wcielić się w role ekspertów, żadnej wiedzy, ani doświadczenia nie posiadając. Mają uczyć się od siebie i Google’a. Zachęcające. Efektów łatwo się domyśleć – w firmie będzie to lepiej lub gorzej sprzedający się produkt, weryfikujący pomysłowość, kwalifikacje i wysiłek pracowników, a w szkole, mniej lub bardziej nudna prezentacja dla publiczności, dla której cel całego zamieszania jest jeszcze bardziej abstrakcyjny, niż dla wykonawców. No dobrze, ale nabyli przecież cały szereg miękkich kompetencji i coś niecoś z tej prezentacji zapamiętają, prawda?
Apologeci tego rodzaju aktywności zawsze znajdą coś, co będą mogli zapisać w rubryce ”Ma”. Rubryki „Winien” na ogół w ogóle nie ma. Dużo zależy od tego, czego się po projekcie spodziewano (na ogół niewiele i nic konkretnego) i do jakiej grupy wiekowej był adresowany (wymagania merytoryczne najczęściej wskazywałyby na dziesięciolatki, w praktyce, okazuje się, że chodzi o dużo starsze roczniki). W analizie, na pewno znajdziemy optymizm w postaci „integracji zespołu klasowego”, „kompetencji negocjowania”, „umiejętności wyszukiwania informacji”, „poszerzenia wiedzy o przedmiocie badań, itd. Jak to się ma do świata poza terrarium? Nijak. Wymienione kompetencje dzieciaki zwykle posiadły grubo wcześniej i to wcale nie w szkole. Rozwijają je codziennie, w niewymuszonej z sufitu wziętym zagadnieniem interakcji. Integrują się z kim chcą, negocjują ze sobą nawzajem, z rodzicami, nauczycielami, zgodnie z realnymi potrzebami. Informacje wyszukują nadal kulawo, bo w wieku lat sześciu nikt im nie pokazał jak to się robi, a kiedy już sprawnie pisali, nikt nie nauczył ich jak zadawać pytania przeglądarce. Jeśli ktoś tego w końcu nie zrobi, będą się tego „uczyć” do emerytury – dzięki ci, pedagogiko. W kwestii „poszerzania”, też jestem sceptyczny. Raz, że temat był „fascynujący” (w tym sensie, że oprócz oceny, nic z projektu nie wynikało i zagadnienie musiało być na tyle łopatologiczne, by bez żadnej wiedzy apriorycznej dawało się je rozpracować), dwa, że najbardziej zainteresowany problemem był autor prezentacji końcowej, a trzy, że wyniki wielotygodniowej „pracy” całego zespołu, większość jego członków znała lub była w stanie wygooglać w pięć minut po demokratycznym wyborze tematu. Przykro mi to mówić, ale tak się kończy pedagogiczny wishful thinking – po stronie „Winien” należy zapisać ogromną stratę czasu i niewątpliwie nabyte kompetencje wątpliwe: oportunizm, przekonanie o bezcelowości działania i umiejętność jego markowania. Czegoś więc jednak o „prawdziwym świecie” się dowiadują – może się mylę i trzeba to zaksięgować po stronie plusów?
(cdn.)
Przeczytaj pozostałe części cyklu o współczesnej pedagogice:
- Podstawy współczesnej pedagogiki (cz. 1)
- Zmiana ci wszystko wybaczy (cz. 2)
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
