Przewiny współczesnej pedagogiki, wynikające z ideologicznego zacietrzewienia, zaślepienia, chciejstwa, uogólnienia i organicznej wręcz niechęci do myślenia racjonalnego, idą w dziesiątki. Nie ograniczają się przy tym do podstawowych założeń, metodyki i technik nauczania, utrudniając życie nauczycielom, zdolnym jeszcze do oceny sytuacji – tacy są gotowi zrezygnować z komfortu płynięcia z prądem, nie stosować ich niewolniczo i jakoś je modyfikować, choć płacą za to wysoką cenę.
Niestety, cenę zdecydowanie wyższą płaci bezpośredni przedmiot-podmiot pedagogiki, nieświadomy ogromu dowcipu, niesamodzielny i poddany jej zabiegom przymusowo. Płaci straconym czasem, zbędną pracą, stresem większym niż konieczny i… wykluczeniem. Tak, waluta, którą uczeń okupuje swój pobyt we współczesnej szkole jest dokładnie taka sama, jak ta powszechnie i z lubością przypisywana szkole tradycyjnej/prymitywnej/pruskiej/dziewiętnastowiecznej/transmisyjnej (ulubione podkreślić). Jak to możliwe? Przecież szkoła „obudzona”, wolna od transmisji miała go od tego wszystkiego wyzwolić!
Niektórzy tak w to uwierzyli (analiza, badanie, eksperyment porównawczy, logika wreszcie, to instrumenty im obce), że żadna argumentacja ich wiarą nie zachwieje. Wystarczy jednak nie być ortodoksyjnym wyznawcą „nowego” (o zaangażowaniu narzędzi poznawczych nie wspomnę), by zauważyć, że większość jego szumnych-dumnych założeń, a przede wszystkim ich realizacja, to ściema. Dowodem na to jest obserwowana rzeczywistość szkolna, na którą wszyscy klną, niepomni „nowego” paradygmatu, wprowadzanego od dziesięcioleci – nieprawdą jest, że wszystko, co złe w szkole, wynika z niedostatku nowości. Wręcz przeciwnie, całe mnóstwo tego, co użytkowników szkoły obecnie uwiera, jest właśnie wynikiem upragnionych zmian. Strach pomyśleć, co przyniosłaby ich pełna introdukcja, o którą „walczą” wyznawcy zmiany, ciesząc się po cichu, że wciąż jeszcze mają co robić i czym wypełnić sobie dzień (Polska nie doświadczyła jeszcze drastycznych absurdów, ale to tylko kwestia czasu). Ich sny o potędze są, wbrew ich własnej propagandzie klęski, bardzo łatwe do ziszczenia. Podpowiem za darmo: Zamieńcie szyld ze „Szkoła” na „Świetlica” i pozamiatane! Wszystko będzie pasowało jak ulał. Ideologia, założenia, cele, metody, techniki i efekty. Wystarczy zrezygnować z frazeologii, która natrętnie tłucze się pod czaszką i każe uczyć czegokolwiek. Dajcie sobie spokój z tą wiedzą i nauką, a wszystko będzie dobrze. Zniknie stres i problemy z dokumentacją, ludzie was docenią i pokochają.
Dopóki jednak pogoń za króliczkiem (zmianą) jest dużo bardziej opłacalna (choćby psychicznie), niż zamknięcie go w klatce, musimy liczyć się z wyżej wymienionymi kosztami po stronie ucznia. Ukrytymi, oczywiście. Zupełnie subiektywnie, za najważniejszą składową tych kosztów uznałem stracony czas – nie da się go zwrócić, ani zrekompensować. Na ewentualne, prawdziwe nadrobienie strat merytorycznych (nie chodzi o te wszystkie powtórki i przyspieszenia, znane wszystkim z końcówek semestrów, godziny wyrównawcze, itp.) potrzeba na ogół tyle samo czasu, ile go stracono. Jeśli na przykład, na lekcji poświęconej funkcji liścia, w klasie V (w dalszej argumentacji posłużę się tzw. technikami aktywizującymi, które są obecnie warunkiem sine qua non właściwie poprowadzonej lekcji, a przytoczona tu ich egzemplifikacja zdobyła wysoką ocenę wykwalifikowanych obserwatorów), nauczyciel rozpoczyna zajęcia od wspólnego wysłuchania nagrania szumu lasu, a następnie uczniowie mają „wczuć się” w liście poruszane wiatrem i odnieść swe „odczucia” do tego, co „liście robią”, to z pełnym przekonaniem twierdzę, że ów kwadrans „aktywizującej rozgrzewki”, plus niezbędne minuty na przygotowanie parafernaliów, to czas bezpowrotnie zmarnowany – niezależnie od stopnia opanowania przez nich kompetencji empatii, uczniowie w żaden sposób nie mogą poczuć się liśćmi, a nawet gdyby, to nie wysnują ze swych wyobrażeń jakichkolwiek odniesień do ich funkcji, być może z wyjątkiem heliotropizmu, o którym zresztą nie mają na ogół, nomen-omen, zielonego pojęcia. Taka „aktywizacja” spełniłaby pewnie swoją rolę w przedszkolu, uświadamiając trzylatki, że listki w ogóle są i łapią słoneczko, żeby się najeść, ale dla jedenastolatków była jedynie okazją do tłumionej obecnością wizytatora wesołości – o temacie lekcji nie myślały nawet przez sekundę. Z 45 minut, na właściwą treść programową, pozostało nauczycielowi może piętnaście, przy sprzyjających, choć niesłyszalnych już w liściach, wiatrach.
No dobrze, ale przecież dzięki takiemu podejściu, nauczyciel oszczędził uczniom „żmudnej pracy i powszechnego w szkole stresu”, prawda? Prawdopodobnie tak by się stało, gdyby zajęcia te kończyły kwestię, czyli spełniały funkcje animacji w domu wczasowym (trochę przesadzam, bo dobrze prowadzone zajęcia w świetlicach i na wczasach all inclusive też mają swoje sensowne programy do zrealizowania). Niestety, to czego nauczyciel nie wprowadził na zajęciach, uczniowie będą musieli zrobić sami, najczęściej nieskutecznie i „bez zrozumienia”, bo nie posiadają żadnej wiedzy, na której tę pracę mogliby oprzeć. Tym sposobem, „oszczędzone” im 20 minut transmisji zostanie zamienione na kilka godzin pracy, obarczonej niepewnością, co do właściwego wykonania zadania – kiedyś w końcu trzeba będzie się czegoś dowiedzieć o tej fotosyntezie, czy jak jej tam. Na owej niepewności, stres ucznia, który jednak chciałby się czegoś nauczyć, się nie kończy, bo zaraz będzie musiał pisać kartkówki i sprawdziany, których przedmiot został na lekcjach ledwie zasygnalizowany, przy fatalnym założeniu zaistnienia wyelicytowanych wiadomości. Eliciting, technika, którą poważam i często sam stosuję, ma jednak granice przydatności – bez podstawowej wiedzy, którą uczeń otrzyma na talerzu i bez odpowiedniego tła kulturowego, które nie każdemu jest dane, powoduje jedynie frustrację i zobojętnienie. Kilka lat takich praktyk „aktywizujących” i stres związany ze szkolnym ocenianiem (niezależnie od jego nazwy) oraz rosnącą świadomością konieczności podejścia do egzaminów zewnętrznych przeradza się w koszmar zarwanych nocy i konieczność korepetycji, które, na szczęście, jakoś obywają się bez aktywizacji.
Osobnym skutkiem marnotrawienia szkolnego czasu jest konieczność wspomnianych już, niekończących się powtórzeń, również stresujących, bo nudnych dla tych, którzy adekwatną pracę lepiej lub gorzej już wykonali i nieskutecznych, wobec potrzeb tych, którzy wciąż wymagają dwóch, trzech godzin naświetlenia problemu. Powtórzenia są nieskuteczne, bo również koncentrują się na zadaniach „rozwiązujących praktyczne problemy”, odwołując się do zagadnień, o których wiedzę uczniowie mieliby chyba nabyć, wystawiając twarze na słońce.
Panuje raczej zgodne przeświadczenie, że oprócz spędzania w szkole większej liczby godzin, niż niejeden zatrudniony na pełnym etacie i „zabierania pracy do domu”, do uczniowskiego stresu w olbrzymim stopniu przyczynia się testomania. Mało kto jednak łączy ją nowoczesnym paradygmatem, a tymczasem związek między nimi jest bezpośredni: Żeby dobrze napisać test z materiału, który był jedynie facylitowany i instygowany aktywizowanemu uczniowi (przepraszam za ten spolszczony żargon), trzeba niemal zapomnieć o tymże materiale, a skupić się na technice robienia testów. Jak to zrobić? Rozwiązać więcej testów. O czym? A kogo to?
Prawdopodobne jest, że wielu Czytelników wzruszyło ramionami, kiedy wspomniałem o wykluczeniu, w kontekście podatku-haraczu, płaconego przez uczniów za wątpliwy przywilej bycia świadkiem „budzenia się szkół”, w nowym, wspaniałym świecie postmodernistycznej oświaty powszechnej. Ależ gdzie tu wykluczenie? Przecież wszyscy relaksowali się w dźwiękowym lesie i nikomu nie było przykro, że o liściach nic dotąd nie wiedział, bo i nadal nic wiedzieć nie musiał (zadane dopiero na za tydzień, czyli, dla 11-latka, za całą wieczność). Nowoczesna szkoła chlubi się przecież przyjazną atmosferą i brakiem dyskryminacji ze względu na posiadaną (a raczej nieposiadaną) wiedzę. I znowu, wszystko jest ok., dopóki nie wychodzimy myślą poza owe niestresujące zajęcia, które tak się spodobały obserwatorowi, że serdecznie pogratulował mistrzowi ceremonii i zobowiązał go do poprowadzenia lekcji otwartej, tak, żeby wszyscy nauczyciele w szkole mogli skorzystać z jego doświadczeń. Miło z jego strony. Ale i głupio strasznie, bo najwyraźniej nie dotarło do niego (jakby dotarło, to też by to zignorował), że właśnie skazuje już nie tylko część tej jednej grupy, na ukrytą pod nowomową i dobrymi chęciami dyskryminację.
Antyautorytarna, nic nikomu nienarzucająca pedagogika już dawno zaobserwowała, że brak wiedzy (lub wiedza niesłuszna) może być podłożem dyskryminacji. Doszła też, choć pewnie się do tego otwarcie nie przyzna, do odkrywczego, nieoczywistego wniosku, że lepiej z wiedzą nie igrać, bo i uczyć jej trudno, i bywa bolesna. Im jej w szkole mniej, tym mniej nikomu niepotrzebnych kontrowersji. No brain, no pain – klasyczny przykład nowoczesnego, pedagogicznego myślenia out of the box. Jeśli Zyzio nic nie wie o liściach, to po co go stresować tą bolesną świadomością, albo wystawiać na ryzyko okropnej konkurencji, ze strony Ziuty, która wie nawet, że kolce kaktusa to też liście? Byłoby to niesprawiedliwe i stygmatyzujące. Poza tym Zyzio ma prawo do swojej interpretacji kaktusowej anatomii i fizjologii, i byłoby niepoprawne politycznie cokolwiek mu wmawiać, żeby nie zostać oskarżonym o indoktrynację. Niech do końca lekcji popracuje z Ziutą w grupie i poogląda sobie jej zielnik – jak kiedyś będzie potrzebował czegoś o liściach, będzie jak znalazł. Wbrew władającym pedagogiką pozorom, choć to Ziuta i jej wiedza są bezczelnie eksploatowane, to dyskryminowany jest Zyzio. Nie dlatego, że ktoś wytyka mu niewiedzę, którą, siłą pobożnego życzenia pedagogiki, w każdej chwili może zlikwidować jednym kliknięciem. Z zupełnie innych przyczyn…
Mimo podmiany lekcji biologii warsztatami aktorskimi, których celem było zagranie liścia (jeśli niektórzy potrafią zagrać krzesło, to czemu nie liść?), rozkład normalny każe przypuszczać, że ok. jedna trzecia uczestników tego performansu, funkcje liścia naprawdę nieźle opisze na teście. Czyżby wpływ odprężającego szumu drzew? Nie, nie ma w tym żadnej ezoteryki, ani też zasługi nauczyciela. Po prostu, owi uczniowie dysponują kapitałem kulturowym, który sprawił, że pewną, podstawową wiedzą botaniczną już dysponowali, coś gdzieś usłyszeli, zapamiętali i teraz łatwiej im będzie samodzielnie znaleźć resztę i doczytać (ze zrozumieniem). W domu, mają do kogo zwrócić się o pomoc, bo starsze rodzeństwo i/lub rodzice w liście się nie wczuwali, ale coś tam z domu lub ze szkoły wynieśli i teraz chętnie podpowiedzą, co to ten chlorofil. Te punkty zaczepienia pozwolą takim uczniom odtworzyć to, czego wymaga od nich curriculum, ale na lekcji zostało ledwie wspomniane, podczas gdy Zyzio, któremu chlorofil jedynie z pedofilem się kojarzy, pozostanie z szumem liści w uszach i ręką w nocniku. Tym samym, aktywizująca pedagogika, głosząca egalitarność, sprawiedliwość i wyrównywanie szans, dyskryminuje Zyzia, petryfikując stare jak świat podziały kulturowe. Kapitał kulturowy niektórych będzie sobie spokojnie rósł i procentował (dzięki ich zasobom i pracy, bo przecież nie dzięki szkolnej aktywizacji), ich wiedza będzie się pogłębiać, niezależnie od szkolnych przeszkadzajek i tego, czy, finalnie, wiadomości o funkcjach liścia będą dla nich miały jakieś znaczenie praktyczne. Zyzio, któremu szkoła humanitarnie nie narzuca się zbytnio z niepraktycznymi mądrościami, pogłębiać może jedynie swoją ignorancję. Ponadto, istnieje ogromne prawdopodobieństwo, że jego syn, na wzmiankę o chlorofilu, też będzie jedynie umiał strzelić komuś z liścia.
Z pewnością znajdą się tacy, dla których wszystko, co tu napisałem (a to jedynie wierzchołek góry lodowej) będzie czystą złośliwością i generalizacją – przecież nikt nie robi projektów na temat skarpetek, a wczuwanie się w liście może być najwyżej ilustracją błędu w sztuce – zdarza się. Nie starając się nawet usprawiedliwiać swojej złośliwości i sarkazmu, dodam, że niezależnie od tematów szkolnych projektów, które rzeczywiście brzmią zdecydowanie poważniej, w całej reszcie opisywanego zjawiska nie ma ani krzty przesady i w sumie uczniom nie robi zbytniej różnicy, co jest przedmiotem projektu. Trzeba go po prostu wykonać, bo w 99% przypadków jest celem samym w sobie. W kwestii niefortunnych zajęć aktywizujących, to zgoda bez dyskusji, że głupią lekcję każdemu zdarza się popełnić i samemu nie raz mi się to udało. Problem w tym, że opisany, autentyczny przypadek nie jest wynikiem błędu, niedopatrzenia, niewiedzy, czy braku profesjonalizmu po stronie nauczyciela – wprost przeciwnie, jest rezultatem działania z premedytacją, realizacji metodycznych zaleceń, ślepego zapatrzenia się w modny trend i zero-jedynkowego traktowania rzeczywistości. Można oczywiście twierdzić, że zajęcia te, według tego samego schematu, można byłoby poprowadzić sensowniej, ale schemat ten jest raczej regułą niż wyjątkiem i mało kto widzi problem w nim samym. Ilość tej schematycznej bzdury, dostępnej na kliknięcie, dzięki chwalącym się nią, dumnym autorom, jest już nie do ogarnięcia, a chętnych do kopiowania schematu przybywa, choć służy on jedynie wykazaniu się aktualnie wymaganą ideologią, wypełnianiu tabelek samooceny, konspektów lekcji pokazowych i sprawozdań z rozwoju zawodowego. Sensowne zajęcia, poprowadzone według tego modelu są oczywiście wykonalne, ale są też naprawdę trudne, gdyż ich powodzenie zależy od tak ogromnej ilości czynników, leżących poza kontrolą nauczyciela, że może on liczyć jedynie na szczęśliwy przypadek.
Przypadek nie jest na ogół kojarzony z czymś, na czym można opierać system edukacyjny, ale zmyślni teoretycy pedagogiki na to też znaleźli sposób i znów, zgadliście Państwo, jest to sposób niezwykle prosty. Wystarczy założenie, że nauczyciel nie ma niczego kontrolować. Aż wstyd, że mało który na to wpadł. Do tej pory kojarzyło się to raczej z zaniedbaniem obowiązków. A życie może być piękne, jeśli lekcja prowadzi się sama – potrzeba jedynie kilku zmyślnych zadań praktycznych i uczniowie w te pędy zabierają się za uczenie się od siebie nawzajem. Jeśli przynajmniej jeden z nich będzie myślał kreatywnie, to reszta wyciągnie z tego wnioski i się czegoś nauczy, proste? Ale, ale. Co z ich niewielką wiedzą, doświadczeniem i śladową motywacją? Przecież, żeby myśleć out of the box, trzeba najpierw wiedzieć, co się w tym pudełku ma. Oj tam, oj tam – źle dobrałeś człowieku zadania. Muszą być takie, których rozwiązania większość już zna. Można? No cóż, pewnie czegoś nie zrozumiałem na szkoleniu, ale to w sumie moja wina, bo nie bardzo jestem podatny na działania aktywizujące… Dobrze, że nie musiałem za nie zapłacić, czymkolwiek oprócz czasu, którego w mojej profesji wszyscy mają przecież jak lodu na (dawnej) Grenlandii.
Przeczytaj pozostałe części cyklu o współczesnej pedagogice:
- Podstawy współczesnej pedagogiki (cz. 1)
- Zmiana ci wszystko wybaczy (cz. 2)
- Projekt inteligentny inaczej (cz. 3)
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
