Pedagogika, a w zasadzie jej punkt wyjścia, czyli coś, co dziś nazywamy pedagogią, ma swoją praprzyczynę w komplikacji systemów społecznych, tj. w potrzebie, czy wręcz konieczności przysposobienia jednostek do pełnienia rosnącej liczby ról, jakie jednostki te mają pełnić. Z tej czysto utylitarnej funkcji usilnie chce „ewoluować” do roli anioła stróża, który taką przyziemną utylitarność ma w pogardzie. Z ewolucją ma to oczywiście niewiele wspólnego – chodzi raczej o takie ideologiczne dobranie i przedstawienie pozostających w dyspozycji środków, by były one akceptowalne dla przedmiotu oddziaływania, bo jedynym elementem rzeczywiście podlegającym ewolucji jest właśnie społeczna gotowość do poddania się określonym normom, przynajmniej częściowo zinternalizowanym jako własne.
W tym względzie, co dla wielu ludzi pedagogiką się parających jest ideologicznie niewygodne albo wręcz zupełnie nieakceptowalne, pełni ona rolę służebną i wtórną, w odróżnieniu od nauk o zupełnie innym, mierzalnym i doświadczalnym paradygmacie. Jest to dla nich źródłem swoistego kompleksu wobec dziedzin, których cele, metodologia i osiągnięcia nie zależą (lub zależą w znacznie mniejszym stopniu) od filozoficzno-politycznych wiatrów. Zaspokojenia swoich ambicji szukają w przygodnych szkoleniach, będących dziesiątą wodą po kisielu badań, które gdzieś tam ktoś kiedyś przeprowadził i miały szczęście wpisać się w aktualną modę.
Pedagogika, w swoim najbardziej nieakademickim i wręcz ochlokratycznym wydaniu, tęskni więc za mierzalnością i precyzją nauk przyrodniczych, i kurczowo chwyta się wszystkich obserwabli, które od biedy dają się przerobić na prawa i aksjomaty. Nie można się więc specjalnie dziwić, że do głównego nurtu działań edukacyjnych i wychowawczych przenikają koncepcje, które często wymagają spełnienia licznych warunków wstępnych, są dopuszczalne, ale z ograniczeniami i zastrzeżeniami, mają nikłe pokrycie w naukowo potwierdzonych faktach, oparte bywają na badaniach przeprowadzonych na znikomej lub źle dobranej próbie lub też na pojedynczych doświadczeniach ludzi, których całym wkładem w rzetelność dociekań są dobre chęci i białe flow. Wszystkie one są następnie przedstawiane naiwnym jako epokowe odkrycia (o dziwo, nie tylko amerykańskich) naukowców, którzy skłonni byli podzielić się nimi z maluczkimi na niezliczonych konferencjach i sympozjach, a przede wszystkim w sieci, gdzie, za sprawą neofickiego entuzjazmu, pospolitego chciejstwa i błędów poznawczych, stają się wkrótce zupełnie nieweryfikowalne.
O rozmaitych, w ten właśnie sposób wprowadzonych do edukacji mitach, przekłamaniach i wierutnych bzdurach pisałem już wielokrotnie, dziś chciałbym nawiązać do jednego z takich założeń pedagogicznych, których żaden nauczyciel nie zakwestionuje, ale które mają swoje limity stosowalności, o czym jakimś dziwnym przypadkiem kołcze nie palą się wspominać na szkoleniach. Efektem jest ślepe trzymanie się zasłyszanych wytycznych, niezależnie od okoliczności, tylko dlatego że brzmią zdroworozsądkowo i aż głupio byłoby stawać w opozycji do ich politycznej poprawności.
Taką niekwestionowaną oczywistą oczywistością, leżącą u podstaw „nowej” pedagogiki, a jednocześnie jedną z rzeczy, których zawsze zazdrościłem nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej jest spontaniczność i ciekawość uczniów. Spontaniczność, wynikająca z nieskrępowania własną niewiedzą i ciekawość, będąca pochodną zdziwienia otaczającym światem. Niestety, wraz z upływem lat (całkiem niewielu), fenomen ten traci swą moc edukacyjną i uwaga, uwaga, nie zamierzam obwiniać o to kogokolwiek – jest to proces całkowicie naturalny, ewolucja „nie dostrzegła” jeszcze żadnej przewagi, jaką dawałaby nam znajomość cyklu Krebsa oraz przedłużanie priorytetu organoleptycznego poznawania świata poza ramy biologicznie usprawiedliwione.
Nie spotyka się to na ogół ze zrozumieniem ze strony wszystkich tych pedagogów, którzy sensu swojej działalności upatrują w misji wymyślania szkoły (i życia) od nowa. W konsekwencji, otrzymujemy próby ustawowego obdarzenia ucznia ciekawością z góry założoną, permanentną, niezależną od jej źródła i przedmiotu. Nie jestem nawet w stanie rejestrować niezliczonych aktów indoktrynacji pedagogicznej, której jestem adresatem, a której przedmiotem jest owa wieczna ciekawość. Nie mogę oprzeć się wrażeniu, że służą one głównie wzbudzeniu poczucia winy u nauczycieli, którzy następnie przechodzą kilka seansów samobiczowania w obliczu nieskuteczności swoich instygujących zabiegów, mających zmienić ich już naturalnie ciekawych uczniów w prawdziwie dociekliwych ludzi renesansu. Dziwnym zbiegiem okoliczności, proponowane im wytrychy metodyczne nie przynoszą rewelacyjnych rezultatów i uśredniony poziom ekscytacji zagadnieniem wybranym z rozkładu materiału okazuje się niemal jednakowy u poszczególnych ich uczniów, niezależnie od zastosowanego podejścia.
Co jest tego przyczyną? Nieprzypadkowo użyłem powyżej słowa „ekscytacja”. W moim odczuciu, zdecydowana większość propagowanych technik dydaktycznych ma właśnie na celu wywołanie taniej ekscytacji, efektu „Wow!”, na skutek bodźca zaskakującego ucznia. Jest to wynik zachwytu skutecznością takich zabiegów u kota, potraktowanego turlającą się kulką papieru, czy lustrzanym „zajączkiem”. Tego typu działania są efektowne i efektywne, w tym sensie, że wywołują na ogół spodziewaną reakcję i to nie tylko u bezpośredniego targetu, ale także (a może przede wszystkim) u publiczności, która jest w tym szczęśliwym położeniu, że resztą (jaką resztą?!) procesu może nie zawracać sobie głowy. Hipotetyczna reszta, czyli tak naprawdę podstawowa część procesu edukacyjnego często nigdy nie następuje. Kiedy już publiczność się rozejdzie, a dyżurny, zaproszony (albo nie) metodyk odnotuje zastosowanie „właściwie dobranych technik”, do „reszty” prawie nie ma już powrotu, bo w umyśle nagrodzonego odnotowaniem nauczyciela (chciałbym móc zakładać jego/jej dobrą wolę) powstaje świadomość dobrze spełnionego obowiązku – zaciekawieni i zainteresowani tematem uczniowie udadzą się teraz do domów, by ze zdwojoną energią zgłębiać poruszone na lekcji zagadnienia. Co więcej, zebrany na zajęciach feedback każe mu/jej przypuszczać, że zdecydowana większość podmiotu była tematem zafascynowana i doskonale zrozumiała jego sedno. Jest to kwintesencja myślenia życzeniowego, czyli dominującego w oświacie znanej ze szkoleń i konferencji.
Uzyskany w ten sposób efekt jest po prostu fizjologiczną reakcją na błąd poznawczy (so far, so good), problemem jest jednak to, że można się jej spodziewać tylko wtedy, gdy target pewną wiedzę (niewystarczającą, bądź mylącą) już posiada. Problem ten zdaje się zupełnie niewidoczny dla większości szkoleniowców, a nagłaśniane, podnoszące na duchu dokonania nauczycieli nauczania początkowego stają się kanwą legend i podstawą prób introdukcji tych samych metod w nauczaniu uczniów znacznie starszych. Dla nich pewne prawa rządzące rzeczywistością albo nie są już aż tak zdumiewające, by właściwy efekt zaintrygowania spowodować, albo też, na wyższym nieco poziomie trudności, nie są rozpoznawane jako poznawcze kontrowersje. Sam efekt zaintrygowania, to zdecydowanie za mało, by mówić o czyimś zainteresowaniu tematem i nawet jeśli dalszy etap nauczania zostaje przeprowadzony, to dotyczy on z natury znikomej liczby tych, u których zaintrygowanie przeszło w etap zainteresowania.
Jednak i u młodszych dzieci ten pierwszy stopień do edukacyjnego raju ma swoje ograniczenia. Rozpowszechniane w masach szkolnego, różowego kisielu peany nad dziecięcą ciekawością na ogół pomijają jej podstawowe cechy, którymi są nieukierunkowanie i zmienność, a które stoją przecież w zasadniczej opozycji do każdego zorganizowanego, zaplanowanego i mającego przynieść zamierzone efekty procesu edukacyjnego . Dzieci interesują rzeczy nieprzewidywalne, niemożliwe do programowej koordynacji, a okres półtrwania tych fascynacji liczony jest w minutach. Ponadto, nawet dla intensywnie eksplorującego swoje środowisko dziecka przychodzi moment przesycenia i zobojętnienia na dostarczane mu taśmowo bodźce. Coraz szybciej osiąga edukacyjne plateau , co z kolei prowokuje bezrefleksyjnych zaciekawiaczy do intensyfikacji wysiłków i zwiększania siły bodźców. Jedynym, co tacy pedagodzy osiągają jest habituacja targetu, który to stan większości z nich rekompensuje podziw publiczności, otumanionej szkolnym „się dzianiem”. Tymczasem, nawet najbardziej aktywny kociak w końcu nuży się uciekającą plamką światła i obojętnieje na jej podrygi, niepomny zachwytów rozbawionych obserwatorów. Nieco starszy kot oleje taką „metodykę” dużo wcześniej.
Czy w takim razie zaciekawianie ma w ogóle jakiś sens? Niewątpliwie, należy jednak pamiętać o kilku drobiazgach, tak żeby ciekawość nie zabiła kota, zanim ten czegokolwiek się nauczy. Przede wszystkim, wbrew uproszczeniom serwowanym wszem i wobec przez rozmaite cośtam-cośtam-dydaktyki, ciekawość nie jest żadnym samograjem edukacyjnym i nie przyniesie wiarygodnych wyników nauczycielom, którzy dostrzegli swoją przyszłość w roli facylitatora, dostarczyciela „ciekawych” materiałów, czekającego na cud samodzielnego dochodzenia do własnych efektywnych sposobów uczenia się oraz samoistnego zaangażowania uczniów w procesie […] uczenia się, w wyniku właściwie projektowanego i realizowanego procesu kształcenia. Takim facylitatorem, na skalę globalną, jest Google i raczej trudno z nim w tej mierze rywalizować, ale jednocześnie trudno uznać go za nauczyciela, chyba że za dobrą monetę weźmiemy postulaty, by nauczyciel przestał być podmiotem kontrolującym proces edukacyjny i zapomniał o projektowaniu przekazywania wiedzy. No cóż, są tacy, którym taka rola odpowiada. Współczuję ich uczniom, bo jeśli chcemy skorzystać z daru ich ciekawości nie do oczarowania wizytatora, ale ku ich korzyści, to powinniśmy wiedzieć, jaką wiedzę chcielibyśmy im przekazać, niezależnie od tej, którą przypadkowo posiądą sami, czasochłonną metodą prób i błędów.
Następnie, należy przestać traktować ciekawość jako stałą fizyczną. Ona jest jak najbardziej naturalna, typowa dla młodych organizmów, ale w żadnym razie nie bezwarunkowa i trwała. Poza tym, będące już truizmem zróżnicowanie podmiotu poddaje w wątpliwość możliwość zainteresowania czymkolwiek większej liczby osób naraz. Nie można także uznawać ciekawości za czynnik uniwersalny i gwarantowany, czekający jedynie na nauczycielski pretekst do zaistnienia. Wręcz przeciwnie, główne wysiłki nauczyciela powinny być nakierowane nie na próby jej wywołania, ale dostrzegania, pielęgnowania i podtrzymywania. Nie przypominam sobie szkolenia, które stawiałoby sobie takie cele. Może dlatego, że jest to trudniejsze i mniej przewidywalne niż wyszukanie „ciekawych” materiałów w Internecie. A może dlatego, że w tym ujęciu ciekawość nie może już być łatwo przedstawiana jako dostępna każdemu, nabywalna umiejętność. Zdecydowanie, jako przejaw inteligencji, ciekawość nie pasuje w tym względzie do idei sprawiedliwej, politycznie poprawnej redystrybucji, tak bliskiej pedagogice.
Na koniec pozwolę sobie na rzecz dla wielu humanistów kontrowersyjną, a mianowicie na przypomnienie, że biologiczny mechanizm ciekawości nie zaistniał po to, by umożliwić nam zachwycanie się kolejną pozycją w kanonie szkolnych lektur. Dla organizmu ciekawe jest przede wszystkim to, co uznaje (świadomie lub nie) za istotne. Wywodzę z tego przekonanie, że treść lekcji powinna być nie tyle ciekawa (bo to względne i ulotne), co potrzebna. Starajmy się przede wszystkim sprawić, by atrakcyjnie podane zagadnienie służyło do rozwiązania kolejnej zagadki, a nie było celem samym w sobie. Przestrzegam jednocześnie przed wpadaniem w pułapkę tak modnego ostatnio, prymitywnego pragmatyzmu – to co istotne nie musi wcale być przyziemnie praktyczne, bo wkrótce mało zostałoby rzeczy, których naprawdę warto byłoby (się) uczyć. Pragmatyzm bywa cholernie nieciekawy.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
