Dość zaniedbanym obszarem praktyki oświatowej jest kwestia stosowania metod kształcenia i środków dydaktycznych. Badania prowadzone w 2006 r. wykazały, że w wielu szkołach konserwatyzm metodyczny przeważa nad nowatorstwem, a większość nauczycieli wykorzystuje nieefektywne metody pracy i ubogi zestaw narzędzi dydaktycznych.
Wśród podstawowych środków dydaktycznych w polskich szkołach zdecydowanie dominuje podręcznik, zaś technologia informacyjna wykorzystywana jest jedynie incydentalnie.
Przeglądając materiały nauczycieli zamieszczone w Internecie, takie jak: prace dyplomowe pisane w trakcie studiów podyplomowych, a także scenariusze lekcji i programy nauczania tworzone na potrzeby awansu zawodowego, można dojść do wniosku, że nie potrafią oni wyjść poza pewien schemat dydaktyczny. Polega on m.in. na wstawieniu komputerów i elektronicznych źródeł wiedzy w tradycyjną strukturę lekcji, w miejsce podręcznika lub zeszytu. Uczniowie wyszukują wtedy informacje potrzebne do udzielenia odpowiedzi na nauczycielskie pytanie w encyklopedii lub innym programie multimedialnym zamiast w tradycyjnym źródle wiedzy jakim jest podręcznik drukowany. Ewentualnie słuchają słów nauczyciela ilustrowanych komputerową prezentacją lub piszą notatkę w edytorze tekstu zamiast w zeszycie.
Problem polega na tym, że uczniowie w dalszym ciągu mają do czynienia z gotowym materiałem i encyklopedycznym podejściem do wiedzy. W dalszym ciągu lekcja ma charakter podający, a nie aktywizujący. Co prawda często stosowana jest grupowa organizacja pracy, ale jest ona niewłaściwie zorganizowana - grupa wykonuje proste zadanie wymagające znalezienia określonych przez nauczyciela informacji w dostarczonym przez niego źródle wiedzy, w sytuacji gdy takie samo zadanie może skuteczniej i szybciej wykonać każdy uczeń samodzielnie.
Wobec tego można przyjąć tezę, że poziom kompetencji dydaktycznych nauczycieli nie jest zadowalający i kolejnym ważnym zadaniem dla dydaktyki jest wypracowanie takich metod kształcenia studentów – przyszłych nauczycieli, które przygotują ich od strony teoretycznej i praktycznej do pracy z uczniami opartej o pedagogiczne zasady konstruktywizmu oraz wykorzystanie aktywnych metod kształcenia i technologii informacyjnej.
Konieczne przy tym wydaje się sięganie (zarówno w szkole, jak i na wyższej uczelni) po rozwiązania wzbudzające zainteresowanie młodych ludzi, a jednocześnie rozwijające kreatywność, takie jak komputerowe gry strategiczne i Web 2.0.
Komputerowa gra strategiczna jest to program służący jako jedno, bądź wieloosobowe gra, w którym wygrana zależy nie tylko od losu, ale przede wszystkim od strategii, wiedzy i planowania. Takie gry mogą wymagać od użytkownika np. umiejętności dowodzenia oddziałami wojska, pozyskiwania wiedzy na określony temat w celu podjęcia decyzji lub zarządzania kapitałem przedsiębiorstwa. Do gier strategicznych należy grupa zwana RTS (Real Time Strategy - strategia czasu rzeczywistego), w której uczestnicy wykonują działania w tym samym czasie, rywalizując ze sobą o wygraną. Te gry są bardziej dynamiczne i efektowne. Wymagają zdecydowania, szybkiego myślenia, umiejętności planowania, oraz przewidywania posunięć przeciwnika. Gry komputerowe, oczywiście nie wszystkie, motywują do aktywności dzięki wzbudzeniu zaciekawienia, symulują realne sytuacje i pozwalają wpływać na ich przebieg, generują nabywanie doświadczeń i nawyków, uświadamiają, że bez określonego zasobu wiedzy i umiejętności trudno odnieść sukces, a nawet umożliwiają nabywanie przydatnych kompetencji.
Web 2.0 to określenie stron internetowych nowej generacji, stworzone w celu odróżnienia ich od stron tradycyjnych (Web 1.0). Strony Web 2.0 charakteryzują się generowaniem treści przez użytkowników, a nie tylko twórców i wykorzystaniem interaktywnych technik programistycznych. Celem twórców Web 2.0 jest doprowadzenie do sytuacji, w której sieć WWW będzie dawała użytkownikom jak największą możliwość interakcji i integracji. Jedną z cech Web 2.0 jest to, że środek ciężkości stron WWW zostaje przesunięty w kierunku użytkownika. Autorzy stron przygotowują serwis, ale jądrem jego funkcjonowania są użytkownicy, którzy dostarczają zawartość (np. zdjęcia, pliki wideo, linki do ciekawych stron internetowych itp.) oraz tworzą społeczność użytkowników, która zaczyna ze sobą współpracować i żyć „własnym życiem”.
Od czasu rozpowszechnienia się Web 2.0 dużą popularnością zaczęły się cieszyć też serwisy internetowe działające w oparciu o mechanizm wiki i blogi. Możliwości Web 2.0 pozwalają na aktywne uczestniczenie w tworzeniu zasobów Internetu i uczenie się dzięki pracy nad tymi zasobami. Przykładem może być opracowywanie haseł do internetowej encyklopedii – Wikipedii; tworzenie własnych zbiorów wiedzy na dowolny temat; pisanie tematycznych blogów, czyli zbiorów osobistych przemyśleń, uwag i polemik komentowanych przez Internautów; tworzenie i udostępnianie zbiorów zdjęć i filmów cyfrowych; redagowanie tematycznych serwisów internetowych recenzowane przez użytkowników tych materiałów; gromadzenie linków do ciekawych stron znajdujących się w Internecie i recenzowanie tych materiałów; uczestniczenie w tworzeniu odpowiedzi na pytania zadawane przez Internautów.
Nauczyciel XXI wieku powinien umieć wykorzystać tkwiący w grach strategicznych i nowym Internecie edukacyjny potencjał pozwalający na odejście od uczenia się, że „coś jest lub miało miejsce”, czyli opisowego na rzecz uczenia się „jak to można rozwiązać”, czyli problemowego.
W tym celu program zajęć z dydaktyki przedmiotowej dla przyszłych nauczycieli powinien odchodzić od studiowania teorii dydaktycznej w kierunku budowania wiedzy i umiejętności przydatnych w szkolnej edukacji poprzez realizację studenckich projektów z wykorzystaniem technologii informacyjnej. Tematyka powinna obejmować:
| - | konstruowanie i wdrażanie niestandardowych programów nauczania traktujących wiedzę w sposób holistyczny i uwzględniających jej życiową przydatność oraz zainteresowania uczniów; |
| - | tworzenie scenariuszy lekcji prowadzonych metodami aktywizującymi z wykorzystaniem technologii informacyjnej i uwzględniających zasady konstruktywizmu; |
| - | generowanie pomysłów na kształcenie przydatnych do życia i późniejszego samokształcenia kompetencji; |
| - | projektowanie testów wszechstronnie badających kompetencje (a nie głównie wiedzę) uczniów oraz analizowanie uzyskanych wyników; |
| - | opracowywanie projektów edukacyjnych realizowanych w trakcie pracy pozalekcyjnej, oczywiście z wykorzystaniem technologii informacyjnej; |
| - | generowanie pomysłów na rozwiązywanie różnorodnych problemów dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych pojawiających się w szkołach. |
Student zdobywałby w ten sposób wiedzę pedagogiczną i dydaktyczną poprzez praktyczne działania i dyskusje, a tym samym wdrażałby się do podobnego kierowania edukacją swoich uczniów. Poznawałby także edukacyjne możliwości technologii informacyjnej. O skuteczności opisanego modelu zajęć z dydaktyki historii autor przekonał się w trakcie eksperymentu przeprowadzonego w latach 2002 – 2004. Wykazał on m.in., że posługiwanie się technologią informacyjną w trakcie przygotowywania się do zajęć oraz wykonywania różnorodnych studenckich projektów przyczyniło się do wzrostu pozytywnej motywacji do studiowania dydaktyki historii, nabycia przekonania o przydatności technologii informacyjnej w edukacji oraz umiejętności jej wykorzystywania w realiach szkolnych, a także do wzrostu poziomu ogólnych umiejętności informatycznych.
Można przypuszczać, że podobne rezultaty, w odniesieniu do posługiwania się przez przyszłych nauczycieli metodami i środkami dydaktycznymi uznawanymi za aktywizujące, można uzyskać prowadząc zajęcia z dydaktyki przedmiotowej metodami typu gry dydaktyczne, metoda problemowa, projekt edukacyjny, do których studenci przygotowywaliby się korzystając nie tyle z podręcznika zawierającego teorię, lecz raczej z licznych prac nauczycieli praktyków i szczegółowych opracowań dydaktyków relacjonujących własne badania i ich efekty. Jeżeli student zetknie się w trakcie zajęć z wykładowcą, który będzie go prowadził po procesie konstruowania swojej wiedzy, to jako nauczyciel będzie potrafił w ten sam sposób wspomagać swoich uczniów. Dzięki temu lepiej przygotuje ich do życia w społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy.
Uzyskanie trwałej i powszechnej zmiany w podejściu nauczycieli do celów, metod i środków kształcenia będzie trudne bez zmiany form sprawdzania kompetencji uczniów. Dopóki testy kończące poszczególne szczeble szkolne będą opierały się na pytaniach wymagających przede wszystkim odtwarzania lub wyszukiwania szczegółowych informacji, dopóty nauczyciele w swojej pracy z uczniami będą preferowali metody i środki właściwe dla edukacji encyklopedycznej.
Obecnie, egzamin maturalny raczej zachęca do pozostawania przy takim właśnie sposobie prowadzenia lekcji. Przykładowo, w roku 2005 arkusz matury z historii na poziomie podstawowym wśród 34 pytań zawierał tylko 5 sprawdzających kompetencje inne niż zapamiętywanie i proste wyszukiwanie (pytania te wymagały wykonania następujących zadań: wskazanie podobieństw występujących na dwóch rysunkach, porównanie informacji z dwóch źródeł, wyciągnięcie wniosków z danych zawartych w tabelach, wyciągnięcie wniosków z porównania dwóch map). Pozostałe 29 pytań wymagało pamięciowego odtwarzania wiedzy lub odszukania szczegółowych informacji w załączonym źródle (chronologiczne porządkowanie wydarzeń, określanie prawda-fałsz w stosunku do podanych informacji, wyszukanie dat i nazw w źródle wiedzy, dopasowanie nazw do opisów, dopasowanie podpisów do zdjęć i rysunków, dobranie tytułu do mapy, podanie przyczyn lub następstw wydarzenia, podanie z pamięci informacji odnoszących się do mapy lub tekstu źródłowego).
W roku 2006 pytań z pierwszej grupy było już 8 (nadanie mapie nazwy według określonych kryteriów, wyciągnięcie wniosków z porównania tekstu źródłowego i drzewa genealogicznego, rozwiązanie problemu na podstawie danych z tabeli, interpretacja wypowiedzi socjologa, sformułowanie wniosków na podstawie danych genealogicznych, sformułowanie tezy na podstawie fragmentu tekstu, określenie prawdziwości informacji w porównaniu z danymi zawartymi w tabeli, wyjaśnienie treści plakatu).
Jednakże w dalszym ciągu nie można uznać, iż egzamin maturalny w historii na poziomie podstawowym wspomaga kształtowanie kompetencji przydatnych w realiach XXI wieku. Dużo lepiej z takiego zadania wywiązuje się egzamin na poziomie rozszerzonym. Prawie wszystkie pytania w nim zawarte badają kompetencje intelektualne, a nie tylko sprawność w zapamiętywaniu. Problem polega jednak na tym, że zdają go tylko ci uczniowie, którzy wybierają się na studia humanistyczne.
Tak więc przed dydaktykami stoi kolejne wyzwanie – opracowanie nowego typu egzaminu, badającego między innymi opanowanie takich kompetencji jak: kreatywność i innowacyjność; sprawne zdobywanie potrzebnych informacji, także w elektronicznych źródłach wiedzy, w celu rozwiązywania problemu; praca w grupie w celu wykonania projektu; posługiwanie się metodami i narzędziami umożliwiającymi w przyszłości samokształcenie się; wyjaśnianie, za pomocą pozyskanej wiedzy, zjawisk występujących w życiu oraz przewidywanie kierunku ich przemian.
Na zakończenie warto wspomnieć o interesujących poglądach głoszących, że rewolucją w edukacji XXI wieku będzie wprowadzenie do nauki przyjemności, zabawy i poczucia przydatności, zamiast trudności, które kojarzyły się z nią od wieków (M. Prensky „The motivation of gameplay or, the real 21st century learning resolution”, „On The Horizon” 2002, nr 10(1)). Być może właśnie także przed takim wyzwaniem stoi dziś dydaktyka.
Przeczytaj również:
- Wyzwania dla edukacji wynikające z rewolucji informatycznej (1)
- Wyzwania dla edukacji wynikające z rewolucji informatycznej (2)
- Wyzwania dla edukacji wynikające z rewolucji informatycznej (3)
