Jak zwykle z zainteresowaniem przeczytałem artykuł Danuty Sterny, która od lat propaguje dobrą praktykę nauczycielską. Tym razem przybliżyła nam ona wstępne rezultaty dociekań OECD odnośnie wpływu „umiejętności społeczno-emocjonalnych” na sukces edukacyjny (zob. tutaj). Przeczytałem, pokiwałem głową i… zdałem sobie sprawę, że coś mi w tej relacji nie pasuje. Nie bardzo wiedziałem co, więc przeczytałem tekst jeszcze raz. Tym razem miałem już pewne podejrzenia, które postanowiłem sprawdzić pod załączonym linkiem (którego luźnym tłumaczeniem jest omawiany wpis) oraz na stronach OECD.
Zorientowałem się wkrótce, co mnie w relacji uderzyło – moja własna na nią reakcja, a właściwie jej brak. Zwykle, kiedy dowiaduję się czegoś nowego w swojej dziedzinie, nie pozostawia mnie to obojętnym, a tutaj… Szeroko zakrojone badania, studia porównawcze, „nowy rozdział w pomiarze”, sensacja goni sensację, są zaskoczenia, a ja nic. Pewnie dlatego, że z tego „nowego podejścia” i „szerokiego spojrzenia”… nie wynika absolutnie nic nowego. Co więcej, mimo że szef Departamentu ds. Edukacji i Umiejętności przy OECD, Andreas Schleicher, wyraźnie ekscytuje się świeżym „pomiarem”, nic mnie w nim, póki co (badania w toku), nie zaskoczyło.
No cóż, nie od dziś wiadomo, że OECD lubi sobie „pomierzyć”, ale od mierzenia, nic jeszcze nie urosło… Zwłaszcza nauczycielom. Ich uczniom też nie. We mnie za to urosły wątpliwości, którymi chciałbym się tu podzielić: Czy wszystkie badane aspekty ludzkiej psychiki to aby na pewno umiejętności, a nie cechy charakteru? A jeżeli umiejętności, to czy aby z pewnością wszystkie mają społeczny wymiar? I czy można ich skutecznie nauczać lub je modyfikować? Jeśli nie, to po co je w ogóle badać w kontekście edukacji? Czyż nie byłby to krok w stronę oświatowego determinizmu i dalszej segregacji podmiotu nauczania? Czy w ogóle jest sens mówić o jakiejkolwiek sferze życia człowieka w oderwaniu od jego funkcji społecznych i emocjonalności? Czy można być ciekawym i wytrwałym bez przyzwolenia, błogosławieństwa i wsparcia ludzkiego ula? Czy możliwe jest rozgraniczenie między atrybutami stałymi, wrodzonymi, a nabytymi? A jeśli przynajmniej część tych atrybutów to przymioty lub wady własne, niezbyt, a przynajmniej w trudnym do ustalenia stopniu zależne od środowiska, to jaki, bez względu na wyrafinowanie technik badawczych i statystycznych, jest sens ich mierzenia i porównywania? Niestety, mam wrażenie, że w OECD nikt sobie podobnych pytań nie zadaje, wobec czego, zanim rzucimy się, by w bliżej nieokreślony sposób realizować jej zalecenia, spróbujmy sami wykonać tę pracę.
Na początek, w kolejności wskazanej we wpisie, przyjrzyjmy się badanym zdolnościom (odczuwam wewnętrzny opór przed nazywaniem ich wszystkich umiejętnościami) pod względem ich modalności, mierzalności i podatności na wpływ:
Wytrwałość
O jakiej wytrwałości mówimy? Zakładam, że nie o czymś, co po angielsku określa się mianem stamina, czyli fizycznej wytrzymałości, ale, jeśli wziąć pod uwagę na przykład zawartość polskich curricula i ilość godzin, które teoretycznie uczniowie powinni spędzić w szkole lub na nauce w ogóle, jej uwzględnienie byłoby ze wszech miar wskazane, choć metodycznie i tak bezużyteczne. Wytrwałość w sensie determinacji w dążeniu do celu (czyli także pokonywania słabości fizycznej), to zdolność rozwijana w czasie, na bazie już istniejącej konstrukcji psychicznej. Nie możemy zapominać, że, jak wiele pozostałych, tu omawianych, jest zależna zarówno od innych zdolności, jak i od rodzaju wyzwania. Możemy więc stawać na głowie chcąc wzmacniać wytrwałość, a tymczasem ona może być ogromna, ale nie w stosunku do ad hoc przyjętych celów pedagogicznych. Ktoś może być bardzo wytrwałym człowiekiem, ale nie będzie tej zdolności wykazywał w stosunku do np. nauki geografii, a jedynie do gier komputerowych. I co mu OECD zrobi? Napisze dla niego „geograficzną” grę? Były podobne zapędy, ale póki co, rezultaty są nieuchwytne statystycznie. Poza tym, musimy pamiętać, że współczesna kultura szkolna (i nie tylko) właśnie wytrwałości sprzyja najmniej. Rosnąca permisywność (czyt. bezradność), relatywizacja wymagań, negocjowalność kwestii teoretycznie obiektywnych i docenianie „za kropkę” skutecznie wykluczają trening wytrwałości – jego efektywny wymiar przeminął wraz z wyklętym behawioryzmem.
Samokontrola
Jest właściwie nierozerwalnie związana z wytrwałością, wyznacza jej ramy osobnicze. Analogicznie do tej pierwszej, może się zdarzyć i pewnie często się zdarza, że jesteśmy w stanie doskonale kontrolować się w jednej kwestii, a w innej już nie, przy czym łatwiej jest kontrolować np. terminowość oddawania prac domowych, niż popędy, a przecież o ewentualnym sukcesie i tak zadecyduje wypadkowa obydwu kontroli. Czy szkoła zostanie więc poinstruowana, jak ma tłumić popędy Jasia, które przeszkadzają mu w osiągnięciu maksimum możliwości? Oczywiście, samokontrolę można i należy kształtować, ale w warunkach szkolnych jest to właściwie musztarda po obiedzie. Najlepiej ilustrują to znane wszystkim eksperymenty z udziałem kilkulatków, ukazujące pozytywną zależność odroczonej nagrody i sukcesu w nauce (w życiu w ogóle), a więc badania OECD nie wnoszą w tej kwestii niczego nowego. Podejrzewam, że samokontrola jest zupełnie indywidualna i dość łatwo mierzalna, jeśli np. porównywać czas, po jakim dzieci decydują się sięgnąć po słodką przekąskę. W tej kwestii, czego Jaś się nie nauczył, tego Janowi nie będzie na ogół dane się nauczyć. Podobnie jak w przypadku wytrwałości, a nawet w jeszcze większym stopniu, powiązane byłoby to z systemem kar i nagród, co, jak wiadomo, jest na dłuższą metę średnio skuteczne i dziś już zdecydowanie passé. Jak spora część ludzkiej osobowości, samokontrola jest kształtowana pod wpływem najbliższego otoczenia (wzorców osobowych), praktycznie od chwili urodzin, którą to wiedzę szkoła z założenia ignoruje, nie chcąc rezygnować z wyobrażonych „sukcesów” wychowawczych.
Optymizm
Niezupełnie rozumiem, dlaczego rys psychologiczny, czy też ugruntowaną postawę życiową przedstawia się w badaniach jako umiejętność. Sugeruje to, że w pewnym sensie, specjaliści OECD wciąż traktują młodego człowieka jako tabula rasa, z której łatwo wymazać temat pesy- i zastąpić go opty-. Chciałbym dowiedzieć się, w jaki sposób owi specjaliści dokonali standaryzacji labilności ludzkiej psychiki, którą jak widać traktują jak rozgrzaną w dłoniach plastelinę. Pomijając już fakt, że większość ludzi mieści się w szerokim spektrum pomiędzy tymi skrajnościami, chciałbym poprosić OECD o wskazówki, w jaki sposób wymazuje się z umysłu część doświadczeń i zastępuje je zupełnie innym ich zestawem. Czy wystarczy po prostu pesymistom stawiać piątki niezależnie od okoliczności? Wychodzi na to, że tak, bo optymizm/pesymizm to postawa aprioryczna i nieuwzględniająca raczej związków przyczynowo-skutkowych. W sumie nieźle to pasuje do tendencji zagłaskiwania uczniów na śmierć (własnych nadziei na realizację celów edukacyjnych), szkoda tylko, że pozostaje w sprzeczności z wiodącą obecnie teorią procesu uczenia się, według której zachodzi on na skutek korekty błędów predykcyjnych. Podzielam dość instynktowną, niewyrafinowaną badawczo, stereotypową już obserwację, że optymistom jest w życiu łatwiej (wyniki badań były raczej przewidywalne), ale możliwość przerabiania postaw racjonalnych, opartych na analizie danych, na komfortowe no brain, no pain wydaje mi się nie tylko szkodliwe, ale także nieskuteczne. Przypomina to raczej kołczowskie yes, you can i inne „pozytywne” techniki prania mózgu, które służą jedynie wyciąganiu kasy od naiwnych.
Reakcja na stres
Kolejna pochodna samokontroli (zakładam, że chodzi tu o jej aspekt tonujący). Odwracając na chwilę kolejność analizy poddanych badaniom zdolności (na skutek emocji), muszę stwierdzić, że uwzględnienia takiej reakcji w zestawie do ewentualnej modyfikacji już zupełnie nie pojmuję. Jak współczesna, bezstresowa przecież i politycznie poprawna, obudzona szkoła, która nie bierze w ogóle pod uwagę świadomego wystawiania podmiotu na stres (negatywny), zamierza go na niego uodparniać? Prezentacją w PowerPoint? Mierzalność tego parametru jest zresztą zupełnie abstrakcyjna, bo każda jednostka ma swój własny, indywidualny „próg bólu”, który raczej nie podlega pedagogicznym negocjacjom.
Empatia
To jeszcze jedna zdolność, występująca w społeczeństwach w pełnej rozpiętości, od psychopatii, po przeczulenie, uniemożliwiające normalne funkcjonowanie. Wiem, że istnieją testy ją mierzące, zastanawia mnie jedynie, dlaczego pedagogika, która rozumie już, że oczekiwanie zachowań empatycznych od osoby autystycznej jest nadużyciem, upiera się, że dla reszty populacji istnieje potencjometr, który pozwala ustawić wymagany, optymalny jej poziom? Wpływ środowiska społecznego (od urodzenia) w przypadku zwierzęcia stadnego jest niezaprzeczalny, ale rola szkoły w kształtowaniu empatii zdaje się marginalna – znów, w większości przypadków, okazja do ustawienia potencjometru (jeśli on w ogóle istnieje) dawno już minęła. Marzenia o „przerobieniu” np. antysemity, na jednostkę ufną i tolerancyjną (patrz niżej), są nierealne.
Ufność
Wydaje się to nieprawdopodobne, ale ludzie zajmujący się edukacją (w tym uczestnicy badań, które analizuję) na ogół nie biorą pod uwagę, że cechy/zdolności/umiejętności przez nich pożądane mogą mieć jakiekolwiek aspekty negatywne. Tymczasem, pozytywne (lub negatywne) cechowanie badanych parametrów zdecydowanie kłóci się z etosem naukowca. Dlaczego więc autorzy pomiarów zakładają, że np. ufność może mieć jedynie korzystny wpływ na naukę, stosunki w grupie, pracę w parach, itd., itp.? Wydaje się, że ignorują fakt, że na zaufaniu można się w życiu przejechać nawet częściej niż na jego braku, a więc mają za nic ustalenia psychologii ewolucyjnej, które wskazują, że doświadczenie naszego gatunku faworyzuje raczej zasadę ograniczonego zaufania. Czy szkoła ma teraz, w ramach kilkuletniego treningu, odkręcać trendy ustalone przez miliony lat ewolucji? Jeszcze raz się okazuje, że skuteczność działania jest na dalekim miejscu na liście pedagogicznych priorytetów – najważniejsza jest zgodność z politycznie poprawnym chciejstwem.
Tolerancja
Ta piękna zdolność jest funkcją dwóch poprzednich. Im lepiej potrafimy wczuć się w położenie innej osoby, tym bardziej jesteśmy w stanie jej zaufać. Odwieczny rachunek potencjalnych zysków i strat, przeprowadzany nieustannie, choć najczęściej podświadomie, skutkuje takim, czy innym nastawieniem do kogokolwiek i czegokolwiek. Nie istnieje wrodzona tolerancja wobec osób i zjawisk jakkolwiek w danej społeczności nienormatywnych – wręcz przeciwnie, ewolucja skazuje je na ostracyzm. Jeśli chcemy kogokolwiek uczyć tolerancji, musimy zagwarantować mu mnogość i intensywność doświadczeń, których zinternalizowany wynik może następnie zostać uogólniony i przeniesiony na podmioty abstrakcyjne. Czy szkoła może takie doświadczenia zapewnić? Polska z pewnością nie, bo tu nie wystarczy hasło zapisane w podstawie programowej.
Ciekawość
To uwielbiana zdolność (ale żeby zaraz umiejętność?!), istne czarodziejskie zaklęcie nowego paradygmatu w edukacji. Podobno nieskończona, niewyczerpana i zawsze obecna. Osobiście uważam ją za rys stricte indywidualny, sprzężony jak się zdaje z inteligencją, otwartością, odwagą i kreatywnością. Jeśli nie dotyczy ludzi, nie widzę potrzeby, by przypisywać jej wymiar społeczny. Pomiar ciekawości będzie zawsze względny, bo, poza aspektem czysto fizjologicznym, raczej nie istnieje ona w stanie wolnym – jest zawsze ciekawością czegoś. Nawet w swoim najogólniejszym znaczeniu, powiedzmy ciekawości świata, niekoniecznie mieści w sobie np. ciekawość dzieł wielkiego poety, Słowackiego. Rozwijanie ciekawości jest z pewnością możliwe, ale jego skuteczność obarczona jest taką ilością niewiadomych po stronie nauczyciela, że jeśli ma dotyczyć konkretnych zagadnień, jest w zasadzie ograniczone do jednostek i szczęśliwego zbiegu okoliczności.
Kreatywność
Kolejne słowo klucz w słowniku edukacyjnych wieszczów. Jej abstrakcyjność stała się pretekstem do uznania jej za zdolność uniwersalną, wymagającą jedynie adekwatnego wsparcia ze strony nauczyciela. Tymczasem, kreatywnym albo się jest, albo nie, a kreatywność w jednej dziedzinie raczej niekoniecznie przekłada się na kreatywne rozwiązania w innej. Ktoś pozbawiony tej zdolności nie nabędzie jej dzięki seansom TED Kena Robinsona, ani popisom kreatywnego nauczyciela. Podobnie jak w przypadku ciekawości, wiarygodnie badać kreatywność jest trudno, bo w wykonaniu każdego człowieka będzie przejawiać się zupełnie inaczej. Aby się o tym przekonać, wystarczy przyjrzeć się sposobowi rozwiązywania problemów przez ikony kreatywności. Anegdotyczna już kreatywność Einsteina z pewnością różniła się od kreatywności Tesli. Udawanie, że, stosując metodyczne sztuczki, jesteśmy w stanie kreować kreatywnych jest może użyteczne propagandowo w służbie ideologii uznającej różnice intelektualne za niesprawiedliwość społeczną, ale nie przysporzy nam ani nowych Einsteinów, ani nowych Tesli. Na dodatek, efektywne modele kreatywności podlegają ewolucji wobec presji rosnącej masy informacji, której mają dotyczyć. Model stereotypowy, przysłowiowa kreatywność „człowieka renesansu”, ustępuje dziś kreatywności zarządzania – to, co obecnie promują kołcze (i OECD) pod tą nazwą, to nie to, co kojarzy się na ogół z Leonardem da Vinci, czy Kopernikiem, ale umiejętność sprawnego organizowania procesu produkcyjnego (dotyczy to także nauki). Tylko w tym kontekście kreatywność może być postrzegana jako umiejętność społeczna i jest w nim zdecydowanie nadużywana, aby nobilitować merkantylną skuteczność. Dziś w cenie jest raczej pomysłowe i skuteczne ustawienie półek w hipermarkecie i usprawnienia w ich uzupełnianiu, a nie koncepcje Hawkinga, odnoszące się do paradoksów czarnych dziur. Niestety, nawet w kwestii organizacji handlu, uczestnictwo w warsztatach pod kierunkiem mistrza sprzedaży czy obejrzenie 100 komercyjnie efektywnych aranżacji, nie zagwarantuje osobie pozbawionej pewnej wyobraźni sukcesu przy otwarciu nowego, 101 sklepu, a nawet jeśli, to nie oznacza to jeszcze, że rozwiązanie było kreatywne, ale jedynie że dobrze wstrzeliło się w potrzeby klienta.
Asertywność
Niewątpliwie jest to zdolność społeczna. Niestety, jest także powiązana z bardzo pierwotnymi emocjami, których kształtowanie jest raczej problematyczne. Stosowanie rozmaitych socjotechnik może sprawić, że dana osoba będzie uchodzić za asertywną, co nie oznacza, że się nią stała. W takim przypadku, podlega ona jeszcze większemu stresowi negatywnemu, niż ta, która w przedbiegach zrezygnowała z konfrontacji, mając świadomość, że dysponuje raczej gołębią konstrukcją psychiczną. Żeby stać się choćby umiarkowanym jastrzębiem, nie wystarczy być przekonanym o swojej wartości i wartości swoich argumentów. Nie wystarczy także być chwalonym i docenianym przez nauczyciela, jeśli przez całe życie nie było się docenianym przez rodziców. Asertywność bywa także równie skutecznie zabijana przez nadopiekuńczość. Nie sądzę, by szkoła była w stanie efektywnie przeciwstawić się takim wpływom, nawet jeśli uznamy, że wie, jaki stopień świadomości praw i wartości jest właściwy. Asertywność nie musi łączyć się z agresją, ale niebezpiecznie się do niej zbliża, jeśli przesadzimy z wiarą w jej zbawienny charakter. Znowu, można się jedynie dziwić, że edukacyjni demiurgowie nie widzą sprzeczności między promowaniem asertywności, a potępianiem konkurencji.
Towarzyskość
Można być raczej pewnym, że stoi za nią cały zespół zdolności i umiejętności interpersonalnych. Składać się na nią będzie większość cech już omawianych – trudno sobie raczej wyobrazić osobę towarzyską, pozbawioną empatii, nieufną, ponurą, niezainteresowaną innymi, czy wycofaną. Jeśli tak, to, jako umiejętność niezmiernie złożona, powinna być jakoś szczególnie potraktowana w badaniach, co poddaje w wątpliwość możliwość mierzenia jej wpływu, w porównaniu z pojedynczymi cechami i zdolnościami, których wpływ zostanie niejako w niej zdublowany. Co ważniejsze, ta jej złożoność praktycznie wyklucza jej kształtowanie.
Podsumujmy
Dobór parametrów sukcesu do zbadania czy zmierzenia dokonany przez OECD nie jest przypadkowy, bo bez żadnej wiedzy z zakresu psychologii czy socjologii można stwierdzić, że bez ich udziału sukces jest niemożliwy. Można się było jedynie spierać, który z tych czynników jest istotniejszy. Jest to jednak spór nierozstrzygalny ze względu na zróżnicowanie przedmiotu badań. U jednych uczniów, o sukcesie zadecyduje kreatywność, u innych kontakt z innym człowiekiem. Problem zasadniczy polega więc na tym, że uzyskanie wartości uśrednionych, wskazanie trendów i tak nie daje potencjalnym kreatorom ludzkiego sukcesu żadnych wskazówek odnośnie kształcenia jednostek – otrzymana wiedza będzie więc z założenia służyć jedynie umacnianiu paradygmatu. Jak się zdaje, badanie miało unaocznić niedowiarkom, że umiejętności „ludzkie” (w odróżnieniu od tych nieludzkich) są kluczowe dla powodzenia w edukacji i w życiu. Było to o tyle łatwe, że nikt raczej wniosków końcowych nie będzie kwestionował, bo są truizmem, żeby nie powiedzieć oczywistą oczywistością (wrócę do nich w drugiej części tekstu). Nie mam kwalifikacji (a i prawdopodobnie powodu), by w jakikolwiek sposób kwestionować narzędzia statystyczne, które w badaniu zastosowano, ani podważać poprawność dokonanych dzięki nim obliczeń, zwracam jedynie uwagę na fakt, że jeśli bardzo chce się coś udowodnić (Tylko po co udowadniać truizmy? W pogoni za mierzalnością nauk ścisłych?), to odpowiednia statystyka i odpowiedni statystycy zawsze się znajdą. Nawet jeśli nie poddawać w wątpliwość ich czystych intencji, można brać pod uwagę, że policzyli, za policzenie czego im zapłacono, nie mając wglądu w całość projektu. Statystyka posiada narzędzia do porównywania nieporównywalnego, wolno nam jednak zastanawiać się, czy otrzymane wyniki mają cokolwiek wspólnego z rzeczywistością. Jakieś założenia, przybliżenia i modele trzeba przyjąć, ale wrzucanie do jednego worka umiejętności, zdolności, cech charakteru (dlaczego tych, a innych nie?) oraz ich możliwych kombinacji nie wydaje się dobrym pomysłem, bo każda z nich wymaga innego podejścia. Już wyjściowe narzucenie narracji (nikt nie zastanawia się, czy i w jakim stopniu wybrane „umiejętności” są rzeczywiście społeczne, a w jakim indywidualne) sugeruje, że obraz wyważony (czyli tradycyjnie w tych kwestiach niedający jednoznacznych rozstrzygnięć) nie będzie brany pod uwagę, bo nie da wystarczającego wsparcia dla pedagogicznego kultu cargo. Wątpliwości budzi także odgórne przyporządkowanie poszczególnych „umiejętności” do ich równie niejasno ustalonych „zastosowań” (The Big Five Domains – model profilowania psychologicznego używany przez kontrowersyjną Cambridge Analytica, dość luźno wzorowany na pięcioczynnikowym modelu osobowości). Nie jest dziwne, że „wykonywaniu zadań” przyporządkowano „wytrwałość” i „samokontrolę, dlaczego jednak nie „kreatywność”? Dlaczego z kolei „samokontrola” nie weszła w zakres „regulacji emocjonalnej”? Czyżby przestawała wtedy być „umiejętnością społeczno-emocjonalną”? Takie pytania można mnożyć.
Kiedy postawię jeszcze jedno, to o użyteczność tych badań dla edukacji, w kontekście jej wątpliwej sprawczości w kształtowaniu mierzonych „umiejętności”, z pewnością znajdą się tacy, którzy wytkną mi, że nie zrozumiałem ich celu – przecież miały jedynie wskazać czynniki sukcesu. Nieprawda. Jeśli zajrzymy do wspomnianej relacji Andreasa Schleichera, to znajdziemy tam kluczowe założenie: „Wyniki tego pierwszego w świecie badania wskazują, dlaczego dążenie do pełnego rozwoju uczniów jest ważne dla systemów edukacyjnych.” Skoro systemy wiedzą wreszcie, w jakim kierunku uczniów „w pełni rozwijać”, pozostaje tylko czekać, aż OECD zbada wreszcie, jak to dążenie zrealizować.
cdn.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
