Ostatnie dekady XX i początek XXI wieku to okres niezwykłej popularności poglądu, że czynnikiem wpływającym w wysokim stopniu na życiowe sukcesy jest poziom samooceny. W drugiej połowie lat osiemdziesiątych okres swojego największego rozkwitu odnotował w USA tzw. Ruch na Rzecz Samooceny (ang. Self-esteem Movement) oparty na koncepcjach psychologicznych z lat siedemdziesiątych XX wieku. Ameryka dosłownie oszalała na punkcie podnoszenia samooceny uczniów, pracowników, osób czarnoskórych czy nawet bezrobotnych. Politycy – z Johnem Vasconcellosem, ekscentrycznym i wpływowym senatorem stanu Kalifornia – powołując się na badania naukowe przeprowadzone na ich zlecenie ogłosili, że znaleźli panaceum na cały wachlarz problemów społecznych, nie tylko tych związanych z edukacją i wychowaniem, ale nawet z takimi zjawiskami jak rosnący poziom przemocy czy ciąże u nastolatek.
Psycholog Roy Baumeister z Florida State University, opisując tamte czasy wspomina, że naukowcy zaczęli postrzegać samoocenę jako Złotego Graala, cechę psychologiczną, która będzie lekarstwem na większość problemów trapiących zarówno pojedyncze osoby, jak i całe społeczności, zatem według nich to cecha nie tylko pożądana, ale wręcz stanowiąca jedno z głównych źródeł psychologicznych, z którego rodzą się wszystkie pozytywne cechy. Baumeister nazywa nawet to, co się wtedy działo z koncepcją podnoszenia samooceny za wszelką cenę, psychobełkotem.
W setkach szkół zaczęto wprowadzać specjalne programy, zmierzające do podniesienia samooceny wśród uczniów. Na fali popularności Ruchu na Rzecz Samooceny organizowano zawody, w których wszyscy uczestnicy otrzymywali takie same nagrody, niezależnie od zajętego miejsca. Na szkolnych korytarzach wieszano lustra, pod którymi widniały napisy w stylu: Właśnie patrzysz na jedną z najbardziej wyjątkowych osób na całym świecie!, a podczas lekcji przeprowadzano działania mające poprawić to, w jaki sposób uczniowie postrzegają samych siebie. Nauczyciele zaczęli robić wszystko, żeby usunąć sytuacje mogące niekorzystnie wpływać na poziom samooceny wśród młodych ludzi. Niektóre szkoły zaprzestały przeprowadzania testów IQ, żeby uczniowie z niskimi wynikami nie czuli się gorzej od pozostałych. Kuratorium w stanie Massachusetts wydało nawet zalecenie, żeby na lekcjach wychowania fizycznego dzieci skakały bez skakanek, bo potknięcie się o linkę mogłoby obniżyć ich poziom samooceny.
Według Eddiego Brummelmana, autora artykułu pt. Czy podnoszenie samooceny zamienia dzieci w narcyzów?, rodzice intuicyjnie wierzą, że wysoka samoocena jest kluczem do sukcesu, zdrowia i dobrostanu, i próbują podnieść tę samoocenę u swoich dzieci, mówiąc im, że są wyjątkowe i niezwykłe. Problem polega na tym, że tego rodzaju komunikaty nie przynoszą pozytywnego efektu, ale według zarówno Brummelmana, jak i Keitha Campbella oraz Jeana Twenge’a z Uniwersystetu Stanowego w San Diego, mogą się przyczyniać do wzmocnienia przekonań narcystycznych. Wielu psychologów przypisuje tę cechę pokoleniu millenialsów, czyli osób urodzonych po 1984 roku. Simon Sinek, urodzony w Wielkiej Brytanii pisarz i mówca, którego inspirujące przemówienia z serii TED Talk możemy znaleźć w internecie, twierdzi, że zbyt wielu millenialsów zetknęło się z nieudanymi strategiami wychowawczymi, w ramach których rodzice cały czas powtarzali im, że są wyjątkowi, że mogą mieć w życiu cokolwiek tylko zapragną, tylko dlatego, że tego chcą.
Jeśli rodzice chcą dać swoim dzieciom jakiś dar, najlepsze, co mogą zrobić, to nauczyć je kochać wyzwania, intrygować się błędami, lubić wysiłek i wciąż się uczyć – Carol Dweck
Okazuje się, że niezasłużone pochwały mogą mieć na młodego człowieka szkodliwy wpływ. Podawane przez Sinka przykłady obejmują sytuacje, w których uczniowie dostawali się do elitarnej klasy nie dzięki swoim osiągnięciom, ale dlatego, że ich rodzice złożyli skargę na odmowę przyjęcia; niektórzy dostawali piątki nie dlatego, że na to zasłużyli, ale dlatego, że nauczyciele nie chcieli mieć do czynienia z ich rodzicami. Traktowanie każdego ucznia czy dziecka jako osoby wyjątkowej powoduje, że nikt nie jest wyjątkowy. Taki właśnie przekaz usłyszeli w 2012 roku absolwenci liceum Wellesley w USA z ust swojego nauczyciela angielskiego Davida McCullougha Juniora, według którego takie podejście doprowadziło m.in. do dewaluacji ocen szkolnych i trofeów za zawody sportowe.
Przekonanie, że dziecko należy ciągle chwalić za talent, inteligencję czy wrodzone umiejętności, aby wyrosło na człowieka pewnego siebie, który łatwo radzi sobie z trudnościami, wciąż jest powszechnie spotykane u wielu rodziców i nauczycieli. Pełni dobrych intencji kierujemy do swoich dzieci lub uczniów zdania typu:
Piękny obrazek namalowałeś, ale z ciebie geniusz! Jestem z ciebie naprawdę dumny!
Ale jesteś mądry! Dostałeś szóstkę, choć tak niewiele się uczyłeś!
Bystrzak z ciebie! Tak szybko się uporałeś z tym zadaniem i nie popełniłeś ani jednego błędu
Profesor Carol Dweck z Uniwersytetu Stanforda od kilku dekad prowadzi badania, które wykazały, że tego typu komunikaty nie przynoszą dobrych efektów, a nawet mogą powodować wiele szkód. Dlaczego tak się dzieje? W jaki sposób dziecko może odebrać nasz przekaz?
Komunikat rodzica lub nauczyciela:
Piękny obrazek namalowałeś, ale z ciebie geniusz! Jestem z ciebie naprawdę dumny!
W jaki sposób może odebrać to dziecko?
Rodzic lub nauczyciel jest ze mnie dumny, bo uważa, że mam talent. Lepiej nie będę podejmować prób namalowania czegokolwiek trudniejszego, bo może się okazać, że wcale nie jestem taki zdolny i przestanie być ze mnie dumny.
Skąd wnioski, że taki może być odbiór naszego przekazu?
Na wczesnym etapie prac badawczych nad nastawieniem na rozwój profesor Dweck wraz ze swoim zespołem przeprowadziła badania w grupie czterystu uczniów w wieku 9-10 lat z nowojorskich szkół. Celem było zbadanie reakcji i zachowań dzieci oraz ich motywacji do nauki w zetknięciu z różnego rodzaju pochwałami i informacją zwrotną otrzymywaną od dorosłych. Badacze podzielili uczniów na dwie grupy, dając im do wykonania proste zadania, z którymi dzieci bardzo dobrze sobie poradziły. Pierwsza z grup po zakończeniu testu otrzymała informację zwrotną, w której dzieci były chwalone za inteligencję i wrodzone umiejętności (Świetnie sobie z tym poradziliście, musicie być naprawdę mądrzy), druga natomiast usłyszała pochwały skupiające się na włożonym w wykonanie testu wysiłku (Świetnie sobie z tym poradziliście, z pewnością włożyliście w to dużo pracy i wysiłku). Aby sprawdzić, jak informacja zwrotna wpłynie na chęć podejmowania większych wyzwań, na kolejnym etapie badania uczniowie z obu grup dostali możliwość wyboru pomiędzy nowymi zadaniami o poziomie trudności zbliżonym do poprzedniego a zadaniami stanowiącymi większe wyzwanie. Okazało się, że większość dzieci z grupy chwalonej za inteligencję wybrała zadania o niższym poziomie trudności, podczas gdy w grupie dzieci, które otrzymały pochwałę za wysiłek, aż 90% uczniów wybrało zadania trudniejsze.
Dzieci chwalone za inteligencję nie podjęły się trudniejszego wyzwania, ponieważ obawiały się, że w przypadku niepowodzenia przestaną być postrzegane jako zdolne i mądre. Już sama myśl o ewentualnym niepowodzeniu wywoływała obawy przed utratą wizerunku osoby inteligentnej. Tymczasem uczniowie z grupy chwalonej za ciężką pracę chętniej podejmowali wyzwanie, nie myśląc o tym, że ewentualny słaby wynik będzie rzutował na to, jak są postrzegani przez innych. Powodzenie lub jego brak uzależniony był od włożonej pracy, a nie wrodzonej inteligencji, a przecież to, ile wysiłku uczniowie włożą w rozwiązanie trudniejszego zadania, pozostaje w sferze ich kontroli.
To jednak nie koniec badania. Na ostatnim etapie uczniowie nie mieli wyboru. Tym razem wszyscy otrzymali bardzo trudne zadania, z którymi większość sobie nie poradziła. Reakcje osób z dwóch grup ponownie się różniły. Uczniowie chwaleni na pierwszym etapie za wysiłek uznali, że test im się podobał, choć stanowił dla nich duże wyzwanie. Stwierdzili jednak, że najwyraźniej nie skupili się wystarczająco mocno, żeby rozwiązać zadania. Część z nich wyraziła nawet chęć zabrania zadań do domu, żeby jeszcze nad nimi popracować. Z kolei uczniowie chwaleni za inteligencję czuli się przytłoczeni tym, że nie poradzili sobie z zadaniami, uznając to za dowód, że wcale nie są tacy zdolni, jak zakładano na początku badania. Niewiele osób z tej grupy było również chętnych, żeby zabrać test do domu i podjąć dalszy wysiłek rozwiązania łamigłówek. Po tej sztucznie wywołanej porażce badacze ponownie dali uczniom do rozwiązania proste zadania o podobnym stopniu trudności jak za pierwszym razem. Tym razem okazało się, że dzieci chwalone za wysiłek poprawiły swoje wyniki o blisko 30%, natomiast dzieci chwalone za inteligencję uzyskały gorsze wyniki niż poprzednio.
Badania były wielokrotnie powtarzane na uczniach z różnych grup społecznych i zawsze przynosiły podobne wyniki. Nawet sama Carol Dweck, choć zakładała, że rodzaj komunikatu przekazanego dziecku może mieć wpływ na jego nastawienie, była zaskoczona, jak duży wpływ może mieć odpowiednio dobrana pochwała i informacja zwrotna na budowanie motywacji ucznia i chęć podejmowania przez niego wyzwań.
Badania wykazały, że chwalenie za samą inteligencję i talent osłabia motywację i prowadzi do gorszych długoterminowych rezultatów oraz obaw przy podejmowaniu wyzwań. Szybkość i dążenie do perfekcji natomiast przeszkadza w nauce rzeczy trudnych. Tego typu pochwały mogą przyczyniać się do budowania u dziecka nastawienia zdefiniowanego przez profesor Carol Dweck jako nastawienie na trwałość (ang. fixed mindset), czyli przekonania, że nasze cechy i poziom inteligencji są raz na zawsze ustalone, co prowadzi do ciągłej potrzeby udowadniania lub potwierdzania swojej wartości. Ludzie z nastawieniem na trwałość boją się wyzwań, żeby nie stracić twarzy i nie wyjść na osoby mało zdolne, a w zetknięciu z trudnościami bardzo szybko się poddają. Osoby z takim nastawieniem również źle znoszą krytykę oraz niepowodzenia i porażki.
Przeciwieństwem nastawienia na trwałość jest nastawienie na rozwój (ang. growth mindset), czyli przekonanie, że poziom inteligencji i zdolności można rozwijać przez całe życie dzięki nauce, wysiłkowi intelektualnemu, entuzjastycznej pracy i stosowaniu odpowiednich strategii. Dla osób z tego typu nastawieniem ważny jest sam proces rozwoju i zdobywania nowej wiedzy oraz umiejętności, co powoduje, że chętniej podejmują wyzwania, postrzegając je jako szansę na nauczenie się czegoś nowego. Porażki i niepowodzenia są przez osoby charakteryzujące się nastawieniem na rozwój traktowane jako naturalny element procesu zdobywania wiedzy, a konstruktywna informacja zwrotna pomaga im w podnoszeniu kompetencji i umiejętności.
Warto wysłuchać wystąpienia Carol Dweck pt. Potęga myślenia: Jeszcze nie:
Czy naszym zadaniem nie powinno być wychowywanie młodych ludzi tak, aby byli otwarci na uczenie się nowych rzeczy przez całe życie i nie bali się wyzwań i zmian? Gdy patrzymy na małe dzieci, możemy zaobserwować ich entuzjazm do nauki i rozwoju. Chcą poznawać świat, uczą się chodzić i mówić, nie przejmując się tym, że popełniają błędy i że mogą się ośmieszyć. Kiedy dzieci stają się zdolne do samooceny, niektóre z nich przestają podchodzić do nauki z entuzjazmem, zaczynają się obawiać, że okażą się mało inteligentne, unikają wyzwań i szybko się zniechęcają. Dla wielu z nich jedynym celem jest zaliczenie testu lub zdobycie kolejnej satysfakcjonującej oceny. Na szczęście, jak mówi profesor Dweck, nastawienie można zmieniać, choć nie jest to proces łatwy, jednak już sama wiedza o nastawieniu na rozwój może przynieść pozytywne efekty.
Zachęcamy też do obejrzenia poniższego filmiku pt. Możesz nauczyć się wszystkiego, przygotowanego przez twórców z Akademii Khana, który doskonale wprowadza w klimat nastawienia na rozwój:
***
Niniejszy artykuł zawiera obszerne fragmenty pierwszego rozdziału publikacji pt. Godziny Rozwoju. Jak wspierać nastawienie na rozwój i uczyć (się) innowacyjnie, która powstała w ramach programu inkubacji innowacji edukacyjnych Popojutrze 2.0. Wkrótce opublikujemy drugą część artykułu. Publikacja jest dostępna online na stronie projektu Popojutrze 2.0.
Notka o autorach: Dorota Uchwat-Zaród i Marcin Zaród od ponad dwudziestu lat pracują jako nauczyciele języka angielskiego w tarnowskich liceach ogólnokształcących. Od niemal dziesięciu lat działają aktywnie w społeczności eduzmieniaczy – grupie Superbelfrzy RP. Są autorami artykułów w czasopismach dla nauczycieli oraz trenerami w programach edukacyjnych. Prowadzą Stowarzyszenie Tarnowska Akademia Nauki zajmujące się wspieraniem nauczycieli i edukatorów w edukacji zdalnej i hybrydowej. Od kilku lat ćwiczą tai-chi i uwielbiają podróże, z których czerpią dużo inspiracji. Przez cztery lata Marcin prowadził polski podcast edukacyjny EduGadki. W 2013 roku zdobył tytuł Nauczyciela Roku, a w kolejnych latach projekty jego uczniów zdobywały międzynarodowe nagrody w konkursach Cyberfair oraz Unsung Heroes. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Superbelfrzy RP. Licencja CC-BY-SA.
