Przyznaję, że z Mikołajem Marcelą mam kłopot i nie wiem, czy jest to kwestia mojej percepcji jego przekonań, czy też przekazu medialnego, którego jest bohaterem. Z jednej strony wyraża on w stosunku do dominującego modelu oświaty zastrzeżenia te same lub podobne do moich, z drugiej, rozmijamy się niemal zupełnie w kwestii wniosków z nich płynących. To znaczy właśnie jego wniosków nie jestem pewien, bo jeśli opierać się na jego wypowiedziach prasowych, to zdają się one sprowadzać do jednego słowa: zaorać.
Nie to, żebym miał się rzucać pod pług, w obronie swego miejsca pracy – bardziej mnie interesuje konstrukcja lemiesza, osoba ewentualnego oracza oraz pod co ta orka ma być przeprowadzona. Kiedy sięgałem po kolejny wywiad, w którym Marcela roztacza swe odkrywcze diagnozy, spodziewałem się, że tym razem wyniosę z niego krzepiącą świadomość, że na polu nowego paradygmatu dokonano już przynajmniej wstępnej podorywki. Tymczasem dziennikarze „przesłuchujący” Marcelę na okoliczność sugerowanych prac polowych wykazują się w tej kwestii wręcz anielską cierpliwością i we wszystkich trzech wymienionych kwestiach zdają się w ogóle odpowiedzi nie oczekiwać. Ewa Raczyńska odbyła z nim jedynie kolejną rozmowę kurtuazyjną, będącą pretekstem do promocji nowej książki autora, ale i Jacek Żakowski, po którym spodziewałem się więcej werwy, zdobył się tylko na nieśmiałe „i co z tym zrobić?” w swej ostatniej kwestii, podczas gdy każdy zainteresowany czytelnik chętnie wykrzyczałby to pytanie po każdej padającej enuncjacji.
Nie wiem, czemu przypisać taką powściągliwość – być może obawie, że żadnej konkretnej odpowiedzi, która podniosłaby poczytność numeru, nie da się otrzymać, a „przesłuchiwany” nie ma do powiedzenia nic, czego nie powiedział już ładnych parę razy w innych mediach. Ogólnik rzucony na koniec naprawdę trudno uznać za jakąkolwiek wskazówkę wartą dziennikarskiego zachodu. Podejrzewam również, że zdecydowana większość czytelników Polityki nie z tego wywiadu dowiedziała się, że od dawna istnieją już „modele demokratycznej szkoły”, szkoły walfdorskie i oparte na idei montessoriańskiej. Moim zdaniem, „w demokratycznym społeczeństwie” istnieje całe mnóstwo pomysłów na kształt dobrej, nowoczesnej oświaty publicznej, jest za to wyraźny deficyt świadomości dróg do niej prowadzących. Poza tym, zakładając, że ewentualne drogowskazy miałyby zostać postawione w myśl założeń ideologicznych Mikołaja Marceli (w odróżnieniu od merytorycznych, których nie przedstawia), to nowa rzeczywistość oświatowa już u swego zarania skażona zostałaby błędem założycielskim, niemniejszym niż „bismarckowska fabryka”.
Jak już wspomniałem, niemal w całości podzielam obserwacje Marceli. Nie są one obce chyba nikomu zaangażowanemu w działanie edukacji. Te same i podobne kwestie były już wielokrotnie dyskutowane w środowisku. Doskonale pamiętam rozmowy, w których sam brałem udział, gorące dyskusje i polemiki na Osi Świata z Danusią Sterną, Pawłem Kasprzakiem i Ksawerym Stojdą, który do dziś jest uważnym recenzentem moich wypowiedzi publicznych, i jestem przekonany, że przyczyną zarówno kontrowersji wokół zmian w edukacji, jak i żółwiego tempa ich introdukcji nie jest brak pomysłów (często zresztą realizowanych na poziomie indywidualnym), a właśnie kurczowe trzymanie się wyobrażenia o jakimś mającym powszechnie obowiązywać, choć póki co zupełnie abstrakcyjnym „modelu”. Jak się zdaje, zdecydowana mniejszość zainteresowanych rozumie, że jeśli jakiś kolejny, współcześnie politycznie poprawny model stanie się obowiązkiem, nie oznacza to jeszcze, że w dzisiejszych realiach spotka się z powszechną akceptacją. Tymczasem Marcela jako aksjomaty traktuje zjawiska będące jedynie ewentualnością (adekwatne zdolności intelektualne, ciekawość, motywacja, chęć poszerzania horyzontów, stałość w dążeniach), a które (martwą) regułą stać się mogą jedynie w przypadku siłą narzuconego dekretu, czyli dokładnie tak samo, jak w przypadku systemu będącego przedmiotem krytyki.
Zacznijmy od wysokiego C, podstawowego „rozwiązania”, które „autor bestsellerowych poradników” jakby mimochodem sugeruje na koniec wspomnianego wywiadu, a mianowicie idei „greckiej schole”. Trudno o wyobrażenie mi bliższe, choć nie jestem pewien, czy Marcela, wymieniając niemal wszystkie aspekty współczesnego zniewolenia w szkolnej instytucji, zdaje sobie w pełni sprawę z konsekwencji powrotu do tego konceptu (znacznie zresztą późniejszego, niż czasy jego faktycznej, mocno dziś idealizowanej realizacji, która z pewnością przeraziłaby wszystkich współczesnych politycznie poprawnych). Pomijając już drobiazg w postaci diametralnie różnych warunków społecznych i ekonomicznych, w których taka idea miałaby się na nowo rozgościć i wkrótce gruntownie je przeobrazić, rozumiem, że w tle, u samych źródeł przemiany, mamy „odszkolnienie” w postaci radykalnego zniesienia obowiązku szkolnego. Postulat ten nigdzie w wywiadzie nie jest wyartykułowany (jak i zresztą w innych wypowiedziach Marceli, do których dotarłem), ale chyba nikt obdarzony odrobiną wyobraźni nie roi sobie, że ideę swobodnego podążania za swymi zainteresowaniami i wybranym mistrzem dałoby się realizować w oświacie publicznej bez takiej totalnej metamorfozy rozwiązań prawnych, obowiązujących w Polsce, w Europie, ba, w całej reszcie naszego podobno cywilizowanego świata. Nie znam rozwiniętego kraju kultury Zachodu, w którym zrezygnowanoby z „powszechnego obowiązku”. A przecież, owym greckim schole, czy łacińskim otium trzeba najpierw swobodnie dysponować, żeby móc je poświęcić na niczym nieskrępowane „zaspokajanie ciekawości”. Albo więc nadal uważamy, że obowiązek ten spełnia ważne funkcje, które niewątpliwie spełniał u swego zarania, albo też uznajemy go za przeżytek i oddajemy ludziom prawa do decydowania o sobie, w tym także prawo do nieposiadania ciekawości. Niestety, w postmodernistycznym świecie współczesnej myśli oświatowej nie ma już miejsca dla klasycznej alternatywy – zawsze jest jeszcze trzecia, bardziej prawdopodobna droga – rżniemy głupa i nadal udajemy, że konfliktu założeń w ogóle tu nie ma.
Części alternatywy implikującej brak chęci do schole innego niż grill ze znajomymi, Marcela również nie akcentuje, najwyraźniej żeby nie wprowadzać dysonansu w swoje politycznie poprawne przesłanie, bo nie wyobrażam sobie, by nie był jej świadomy. Niestety, bez liberalizmu, bez uznania, że ludzie różnią się od siebie, mają różne cele, a czasami nie mają ich wcale, nie daje się zrealizować postulatu szkoły w pełni demokratycznej, opartej o ideały wolnościowe. Można bez końca deliberować o nonsensach oceniania, kulcie mierzalności (ideologiczne uprzedzenia każą Marceli łączyć go z kapitalizmem, który najwyraźniej, nie wiedzieć czemu, utożsamia z biurokracją) i obrażać się na obecność konkurencji, ale bez tej ostatniej żadna wolność nie istnieje. Jakakolwiek próba jej reglamentowania kończy się albo fiaskiem socjologicznego eksperymentu, albo, przy większej skali, urawniłowką, socjalistyczną tragedią. Marcela dostrzega niezgodność głoszonych przez siebie idei ze szkołą masową (niezdolną do niwelowania społecznych nierówności, czyli do realizacji jednego z głównych zadań, do których ją powołano), ale próżno od niego czekać deklaracji, że jego „odszkolnienie” oznaczać miałoby rezygnację z oświaty powszechnej. Nie sądzę, by taka deklaracja przysporzyła mu w panującym klimacie społecznym wielu zwolenników. Zamiast więc ją złożyć, dalej epatuje niemocą na drugim biegunie działalności szkoły – nieradzeniem sobie z talentami i jednostkami wybitnymi.
Ograne przykłady Einsteina i Edisona przemawiają być może do wyobraźni publiczności rozczarowanej szkołą, podbudowując jej nadwyrężone ego samym porównaniem z tuzami intelektu, ale już ich pobieżna analiza ukazuje mielizny i naiwność oczekiwania na przykładów tych rozmnożenie, nawet przy założeniu wdrożenia światłych pomysłów do szkolnej rzeczywistości. Pobrzmiewa tu tania mitologia, głosząca, że świat byłby piękny i mądry, gdyby tylko ludzie mogli skutecznie uczyć się piękna i mądrości w szkole. Przykro mi, ale odsetka geniuszy (piękna, dobra i mądrości w ogóle) nie daje się zwiększać, rozwijając szkolną metodykę. Oni są nieprzewidywalni i biologicznie determinowani, co oczywiście również nie w smak ideologom wciąż urzeczonym socjalistycznymi mrzonkami. Ludziom pokroju Einsteina wszelka szkoła jest zbędna i należy ich po prostu od niej uwolnić, pozwalając na samodzielne dociekania. Czy jakikolwiek model szkolnictwa, oparty o aparat państwowy jest na to gotowy? Wątpię. Jeśli Marcela zna mechanizm, który miałby potencjalnych Einsteinów identyfikować i wspierać w dążeniach do samorozwoju w szkolnictwie powszechnym, to się tym nie chwali. Mogę się domyślać, że dostrzega nieprzystawalność szkoły wspomagającej osobnicze predyspozycje do jakichkolwiek MEN, wydających jedynie słuszne dyspozycje, ale nigdzie otwarcie nie mówi, że nie wszyscy owe predyspozycje posiadają i że trzeba wreszcie skończyć nie tylko z MEN-ami jakie znamy, ale i z mitem geniuszu w każdym tornistrze, dzielącym miejsce z marszałkowską buławą. Tego z pewnością od niego nie usłyszymy – jego grupa docelowa mogłaby poczuć się urażona, bo przecież już od żłobka swoich dzieci, karmiona jest bajką o ich wyjątkowości. Niestety, trzeba tu pogodzić się z faktem, że wyścig szczurów, który tak Marcelę uwiera, nie jest społeczeństwom narzucany wyłącznie jednokierunkowo, z zewnątrz, przez jakikolwiek konstrukt polityczno-ekonomiczny. Jest w równym stopniu produktem ewolucji naszego rodzaju i, nie boję się tego powiedzieć, naturalnej dążności człowieka (niektórych ludzi) do bycia w czymś dobrym, a to najczęściej oznacza także bycie lepszym od sąsiada. Jego ograniczanie i cywilizowanie nie leży w mocy szkoły, jeśli polega jedynie na docenianiu istnienia.
Z kolei przykład Edisona jest już wręcz strzałem w kolano naiwnej szkoły miękkich kompetencji bez współzawodnictwa, bo geniusz Edisona miał przede wszystkim charakter merkantylny, a jego wspaniałe wynalazki możemy podziwiać nie tylko ze względu na niezwykłą pomysłowość tego pioniera elektryfikacji, ale głównie dzięki podkupywaniu i ekonomicznemu wykańczaniu konkurencji. Edisonowi grecka schole byłaby równie potrzebna, co jej pruski odpowiednik. Ludzkiej kreatywności nie można po prostu wykładać w szkole i żaden wybitny człowiek (a niewybitny, tym bardziej) jej się w szkole nie nauczył i nie nauczy, żeby nie wiem jak długo jeszcze międlić o „wdrażaniu i rozwijaniu kompetencji ludzkich”.
Krytyka Polityczna, w osobie Katarzyny Przyborskiej, daje Marceli nieco więcej miejsca na wynurzenia dotyczące wcielenia jego wyobrażeń, ale i tam indagowany (wreszcie) o sedno swojej wizji, zdaje się zupełnie nie dostrzegać, że to, co proponuje jest albo utopią niegodną inteligencji, którą dysponuje, albo zakamuflowanym dekretem umasowienia elitarności. O ile, podobnie jak autor Se-lekcji…, mogę pogodzić się z utopią w fazie projektu, jako punktem wyjścia do dalszych rozważań, o tyle nie jestem w stanie zaakceptować bajędy o zaimplementowaniu jej jako metodologii budowania jakiegokolwiek anty-systemu. W pełni zgadzam się ze stwierdzeniem, że istnieją już szkoły radzące sobie z większością problemów stwarzanych przez oświatę publiczną, ale ich siła tkwi między innymi w ich elitarności. Oczekiwanie, że owa elitarność stanie się choćby tylko statystyczną normą jest bezpodstawne i bezsensowne.
Marcela powiela inteligencką tradycję fascynacji socjalizmem, ale nie tym spod znaku sartrowskiego egzystencjalizmu, ale naiwnej, uwspółcześnionej kultury czarnego swetra, pożenionej z postmodernistycznym poczuciem totalnej odmienności „nowych czasów”. To dość charakterystyczne dla ludzi, którzy nigdy nie zetknęli się realiami innych środowisk – Mikołaj Marcela podkreśla rolę swojego domu rodzinnego w procesie dorastania, wsparcie rodziców, ich liberalne podejście do jego wyborów, możliwość realizacji planów, testowania różnych opcji i wreszcie własną gotowość, by z tak stworzonych warunków skorzystać. Najwyraźniej ma to za normę i trudno mu wyobrazić sobie, że idea niesterowanego, opartego na wolnej woli dociekania samego siebie i świata nie jest ani udziałem, ani marzeniem większości, i jego wizja szkoły jest skierowana do może 20% społeczeństwa. W moim głębokim przekonaniu, pozostałych nie należy zmuszać do żadnej schole, bo, i tu się z Marcelą całkowicie zgadzamy, jest to nie tylko nieskuteczne, ale także niemoralne. Problem polega na tym, że on chyba uważa, że sama ta idea jest tak uniwersalnie piękna, że przemówi do wszystkich i będzie w stanie zastąpić model dotychczasowy. Jeśli nie widzi, że większość dyktatur (także tych aksamitnych) zaczyna się od takich założeń, wdrażanych potem przez ludzi przekonanych o niesieniu dobra wszystkim niezainteresowanym, to najwyraźniej postmodernizm jest bardzo skutecznym trendem intelektualnym.
Popularnym grzechem pierworodnym wszystkich naprawiaczy świata i burzycieli starych porządków jest generalizacja, uniemożliwiająca im (a często, niestety, wszystkim pozostającym pod ich wpływem) cieszenie się rozwiązaniami leżącymi w zasięgu ręki, ale lokującymi się poniżej ich ambicji. Samo istnienie pewnych możliwości (często wydających się optymalnymi na poziomie common sense) jest w mniemaniu takich ludzi wystarczającym powodem domagania się ich globalnej introdukcji. Narzekając na masowość „szkoły pruskiej”, Marcela stara się zastąpić ją jej „nowym, lepszym modelem”, pozbawionym podobno wad poprzedniczki (a przynajmniej nie zastrzega, że jego sugestie mają dotyczyć jedynie szkół poza oświatą publiczną). Taka różowa masówka 2.0 ma jednak podstawową wadę: niemożliwość samoorganizacji. Obecny model edukacji bazuje zaś na całkiem realistycznych, wzajemnie się wzmacniających założeniach, którymi są bierność, niechęć dokonywania wyborów, skłonność do podążania za większością, a mówiąc w kategoriach ewolucyjnych, tendencja do zachowania homeostazy przy jak najmniejszym wydatku energetycznym. Głęboko humanistyczny, choć często trącący populizmem sprzeciw wobec tego stanu rzeczy, postrzeganie go jako oczywistego błędu natury, będące udziałem licznych zmieniaczy, nie zmienia faktu, że do zachowań przeciwstawnych predysponowana jest zdecydowana mniejszość ludzkości. Jest to przyczyną tak banalnych zjawisk jak np. dominacja kultury niskiej nad wysoką, a w przypadku zagadnienia tutaj dyskutowanego, zaskakującego dla niektórych, „niezrozumienia” ze strony dopieszczanych mas. Płomienne deklaracje wiary w bliźnich, powstrzymujących się od rywalizacji i konsumpcji, też niczego w tej kwestii nie zmieniają.
Mówiąc szczerze, nie wierzę, by Marcela nie zdawał sobie z tego sprawy i stąd moje zdziwienie jego niezrozumieniem konsekwencji głoszonej przez niego rewolucji (chyba, że jest to niezrozumienie pozorowane). Otóż to, co proponuje, owszem, jest receptą, ale nie na żadną powszechną oświatę marzeń, ale właśnie na „miejsce, gdzie uczniowie spędzają większość czasu”, na sympatyczną świetlicę, której naprawdę społeczeństwu potrzeba. I taką świetlicę rzeczywiście należałoby gruntownie odszkolnić, pozbawić anachronicznych atrybutów, a raczej ich smętnych resztek, tak, by nie powodować zupełnie zbędnych napięć w społeczeństwie, które w większości nie musi dziś umieć nic konkretnego, by móc funkcjonować i któremu wkrótce zaproponuje się dochód gwarantowany. Trzeba tu jednak zauważyć, że najwyraźniej egalitaryzm wcale nie kojarzy się Marceli z równością praw i szans, ale z paternalistycznym uszczęśliwianiem. Tymczasem to, o co należałoby się bić, to owo hipotetyczne 20% populacji potrzebujące czegoś więcej, w świetlicy się nudzące i budujące swoją schole na wewnętrznej emigracji. To właśnie te 20% wypracowuje później dla całej reszty możliwość niekalania sobie rąk konkurencją.
Dziwi mnie również to ciągłe rychtowanie pługa na nieużytki, podczas gdy wokół sporo żyznej gleby leży odłogiem. Większość aktywistów edukacyjnej zmiany, zdeklarowanych przeciwników konkurencji, zdaje się żyć konfrontacją z dotychczasowym modelem szkoły, niekończącą się wyliczanką jego nieuniknionych i dawno rozpoznanych mankamentów oraz koniecznością nawracania niewiernych. Marcela używa w tej batalii słusznych argumentów, nie dostrzega jednak ich daremności. Przeciwnik jest na nie zupełnie impregnowany, a nawet gdyby chciał, nie mógłby włączyć jego propozycji do swojego instrumentarium, nie tracąc przy tym tożsamości (i władzy). Wszystko, czego można się po nim spodziewać to mimikra i gra na przeczekanie.
Z kolei kampania we własnym obozie, jeśli w ogóle potrzebna, wymaga już chyba innych środków, jeśli nie ma być jedynie agitacją. Obecnie, celem intelektualnego zaplecza zmiany w edukacji nie powinno być symboliczne, ideowe zoranie ugoru w MEiN-owskim kołchozie i posypanie go solą, ale stworzenie dla niego konkretnej alternatywy, a więc znalezienie argumentów natury ekonomicznej i politycznej, pozwalających jej korzystać z tych samych przywilejów, co istniejący monopol. Taka alternatywa to nie tylko taki czy inny (bo na pewno nie jeden) model szkoły i jej program, ale także stworzenie wpływowego lobby zdolnego przeforsować go w parlamencie oraz propozycja, która skłaniałaby nauczycieli do podjęcia trudu sprostania jego wymaganiom. Wątpię, aby w chwili obecnej znalazło się wielu pedagogów chętnych do takiego wysiłku, jeśli i w nowej rzeczywistości oświatowej nadal musieliby sami finansować swoje podwyżki. Obawiam się, że dopóki odpowiednie argumenty nie padną, nie znajdziemy także zbyt wielu mistrzów godnych akademii budowanej przez Marcelę, bo zakładam, że pragnąłby dla niej kadry przygotowanej merytorycznie (chyba, że uznamy, iż sama świadomość jak uczy się mózg, wystarcza, by ten się czegoś nauczył). Nie bardzo też dostrzegam przesłanki, które miałyby skłonić aparaty państwowe (i nie mam tu jedynie na myśli środkowoeuropejskich ochlokracji przebranych za demokracje, ani nawet rozmaitych talibanów), do rezygnacji z kształtowania wiernych sobie „żołnierzy” i przygotowywania ich do „służby”.
O adekwatne argumenty, żaden dziennikarz Marceli jednak nie zapytał, a ja jestem przekonany, że w stosunku do ludzi, z których koncepcjami się zgadzamy, powinniśmy być szczególnie dociekliwi. Powiedziałbym nawet, że rolą dziennikarza, niezależnie od jego osobistych poglądów, wcale nie jest zgadzanie się z rozmówcą. Niestety pedagogika, a raczej jej nurt popularny, kołczowski, naznaczony chciejstwem i szamaństwem, nie doczekał się stosownej krytyki dziennikarskiej, co daje mu niezasłużoną przewagę w przestrzeni medialnej. Zaryzykowałbym tezę, że tematyka ta nadal nie znajduje się na tyle wysoko na liście społecznych priorytetów i nie jawi się na tyle poważną, by zasługiwać na atencję ludzi kalibru Torańskiej czy Fallaci. Inna sprawa, że takich dziennikarzy też raczej nie ma wielu. Najwidoczniej nie są już nikomu potrzebni. Czeka nas coraz więcej wywiadów i coraz mniej istotnych pytań. A bez pytań, nie ma odpowiedzi.
Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.
