Jednym z najważniejszych zadań szkoły jest przygotowanie ucznia do samodzielności i działania we wszystkich obszarach życia. Nie jest to zadanie proste i nie da się go wykonać za pomocą wyłącznie zmiany prawa oświatowego. Prezentujemy dziś kolejny głos w debacie o pożądanym kształcie polskiej edukacji w drugiej dekadzie XXI wieku.
Kiedy jednak spojrzymy na kilka ważnych rozwiązań prawnych, dotyczących warstwy programowej działania szkoły i prób oceny ich skuteczności w realizacji celów stawianych sobie przez współczesną edukację, zobaczymy na przykład nauczycieli, którzy uzyskali duży stopień autonomii programowej. A to z kolei, pod warunkiem dobrego przygotowania nauczycieli, może zaowocować poważnym krokiem w stronę autonomizacji procesu nauczania. Kierunek tej zmiany to odejście od serwowania wszystkim Polakom jednego, jedynie słusznego modelu programu, rozumianego jako spis treści, które szkoła musi zaprezentować uczniowi, na rzecz swobody wyboru i treści i metod, aby osiągnąć dosyć dokładnie określone efekty i na koniec przygotowanie uczniów do „sprawnego i odpowiedzialnego funkcjonowania we współczesnym świecie”. /1/
Nauczycielom nie tylko nie narzuca się jednego obowiązującego programu nauczania, ale wręcz czyni się ich w pełni odpowiedzialnymi za jego opracowanie. W dwóch kolejnych krokach MEN zachował dla siebie rolę strażnika standardów, czyli wymagań, czyniąc nauczycieli całkowicie odpowiedzialnymi za ich osiąganie. Najpierw opracowano nową podstawę programową, która już nie pokazuje, czego szkoła powinna uczyć, ale wylicza konkretne osiągnięcia uczniów, do których mają doprowadzić działania nauczycieli. Inne rozporządzenie zdjęło z MEN obowiązek recenzowania programów nauczania i tym samym odpowiedzialność za pomysł na drogę do celu, jakim jest opisana w podstawie programowej sylwetka absolwenta każdego etapu kształcenia. Nauczycielska wolność oznacza tym samym bardzo poważną odpowiedzialność, niekiedy przyjmowaną bez radości i satysfakcji przez nauczycieli, a zwłaszcza dyrektorów szkół, którzy programy dla własnej szkoły mają obowiązek zatwierdzać. Niekiedy można odnieść wrażenie, że wciśnięto im w ręce wolność decyzji i wyborów trochę wbrew ich woli i trochę bez przygotowania.
Wielu nauczycieli wcale nie cieszy się z tej autonomii, stracili bowiem poczucie bezpieczeństwa, a niektórzy pewnie nawet prostą wymówkę, że nie mogli być skuteczni w swojej pracy, bo stawiane im wymagania bywały nierealne, a propozycje realizacji, zapisane w programach, nieodpowiednie dla ich własnych uczniów, przecież tak innych od wszystkich pozostałych.
Wprowadzający tego rodzaju zmiany muszą się liczyć z faktem, że często „przekonanie nauczycieli o bezsensowności, a także fikcyjności zmiany jest tak głębokie, iż nie podejmują nawet próby weryfikacji swoich ocen”. /2/ Wielu nauczycieli nawet nie zabrało się do opracowania własnych programów, zdając się całkowicie na publikacje obecnych na rynku wydawnictw. Dobrze jeszcze, jeśli ich wybór przebiegał świadomie, po analizie ofert na rynku. Gorzej, jeżeli wybór jest przypadkowy. A prawo oświatowe daje okazję do autonomii, lecz oczywiście nie może jej narzucać.
Autonomia szkoły i nauczyciela w zakresie wyboru programu jest jednak pierwszym krokiem w stronę programu szkolnego „szytego na miarę”, przygotowanego nie tylko na podstawie oczekiwań formułowanych przez społeczeństwo, ale też dobrej diagnozy potrzeb i możliwości konkretnych uczniów. Drugim krokiem powinno być podzielenie się odpowiedzialnością za przebieg procesu uczenia się/nauczania z najbardziej zainteresowanymi – uczniami. Przyjęte rozwiązanie, czyli opis oczekiwanych efektów kształcenia, sprzyja temu procesowi – uczeń świadomy, czego się od niego oczekuje, ma szansę przejąć choćby częściowo odpowiedzialność za własne uczenie się. Dobrze by było, gdyby jeszcze nauczyciele nauczyli się włączać uczniów w planowanie procesu i zechcieli tam, gdzie to jest możliwe, razem z uczniami ustalać szczegółowe cele, sposoby ich realizacji, a nawet tempo ich osiągania. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciele mieli czas na rozpoznawanie mocnych stron uczniów i wspierali ich w indywidualnym rozwoju, informowali na bieżąco o postępach i podpowiadali dalszy kierunek działania. Przy założeniu, że program będzie powstawał na poziomie pojedynczej klasy i jej nauczyciela, jest to zdecydowanie łatwiejsze, ale ciągle trudne i wymagające wysokiego poziomu profesjonalizmu.
Obecnie także formalnie zobowiązano pedagogów do samodzielnego opracowania programu nauczania z wzięciem na siebie odpowiedzialności za konkretny rezultat nauczania. W dodatku oczekuje się od nich realizacji zadań o wiele poważniejszych niż tylko doprowadzenie do sukcesów ucznia na egzaminie. Wyraźnie mówi się o przygotowaniu do samodzielności, do uczenia się przez całe życie, do twórczego i krytycznego uczenia się i podejmowania wyzwań oraz przygotowaniu do pracy zespołowej.
Do tej pory nauczyciele często usprawiedliwiali swoje postępowanie na lekcjach, zadyszkę w realizacji programu i pobieżne omawianie tematów – brakiem czasu, ponieważ bywali zobowiązani do uwzględnienia wszystkiego, co zapisano w obowiązkowym programie, napisanym i zatwierdzonym przez mądrych ekspertów. Kiedy nie zdążali, tłumaczyli się z nieomówionych tematów, rzadko z niewielkiej skuteczności własnej pracy.
Ważny był materiał nauczania, w drugiej kolejności zastosowane środki, najmniej ważny cel. Cel był z jednej strony ogólny, bo nie zobowiązywał do niczego konkretnego, z drugiej strony był konkretny, zobowiązywał do nauczenia zdawania obowiązkowych testów zewnętrznych.
Profesor Dylan Wiliam /3/ (gość seminarium na temat oceniania kształtującego organizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej) opowiedział anegdotę o pilocie, który wprawdzie wie, dokąd leci, zna trasę i przede wszystkim zna czas przelotu. Kiedy jednak po upływie tego czasu znajdzie się w jakimś miejscu, po prostu ląduje. Jeśli to nie jest założony cel podróży, i tak każe wysiadać pasażerom („jest koniec roku szkolnego, nie zdążyłem dolecieć”). W nowym roku szkolnym zabierze ich w podróż inny pilot i polecą gdzie indziej.
Wielu nauczycieli wcale nie cieszy się z tej autonomii, stracili bowiem poczucie bezpieczeństwa, a niektórzy pewnie nawet prostą wymówkę, że nie mogli być skuteczni w swojej pracy, bo stawiane im wymagania bywały nierealne, a propozycje realizacji, zapisane w programach, nieodpowiednie dla ich własnych uczniów, przecież tak innych od wszystkich pozostałych.
Wprowadzający tego rodzaju zmiany muszą się liczyć z faktem, że często „przekonanie nauczycieli o bezsensowności, a także fikcyjności zmiany jest tak głębokie, iż nie podejmują nawet próby weryfikacji swoich ocen”. /2/ Wielu nauczycieli nawet nie zabrało się do opracowania własnych programów, zdając się całkowicie na publikacje obecnych na rynku wydawnictw. Dobrze jeszcze, jeśli ich wybór przebiegał świadomie, po analizie ofert na rynku. Gorzej, jeżeli wybór jest przypadkowy. A prawo oświatowe daje okazję do autonomii, lecz oczywiście nie może jej narzucać.
Autonomia szkoły i nauczyciela w zakresie wyboru programu jest jednak pierwszym krokiem w stronę programu szkolnego „szytego na miarę”, przygotowanego nie tylko na podstawie oczekiwań formułowanych przez społeczeństwo, ale też dobrej diagnozy potrzeb i możliwości konkretnych uczniów. Drugim krokiem powinno być podzielenie się odpowiedzialnością za przebieg procesu uczenia się/nauczania z najbardziej zainteresowanymi – uczniami. Przyjęte rozwiązanie, czyli opis oczekiwanych efektów kształcenia, sprzyja temu procesowi – uczeń świadomy, czego się od niego oczekuje, ma szansę przejąć choćby częściowo odpowiedzialność za własne uczenie się. Dobrze by było, gdyby jeszcze nauczyciele nauczyli się włączać uczniów w planowanie procesu i zechcieli tam, gdzie to jest możliwe, razem z uczniami ustalać szczegółowe cele, sposoby ich realizacji, a nawet tempo ich osiągania. Dobrze byłoby, gdyby nauczyciele mieli czas na rozpoznawanie mocnych stron uczniów i wspierali ich w indywidualnym rozwoju, informowali na bieżąco o postępach i podpowiadali dalszy kierunek działania. Przy założeniu, że program będzie powstawał na poziomie pojedynczej klasy i jej nauczyciela, jest to zdecydowanie łatwiejsze, ale ciągle trudne i wymagające wysokiego poziomu profesjonalizmu.
Obecnie także formalnie zobowiązano pedagogów do samodzielnego opracowania programu nauczania z wzięciem na siebie odpowiedzialności za konkretny rezultat nauczania. W dodatku oczekuje się od nich realizacji zadań o wiele poważniejszych niż tylko doprowadzenie do sukcesów ucznia na egzaminie. Wyraźnie mówi się o przygotowaniu do samodzielności, do uczenia się przez całe życie, do twórczego i krytycznego uczenia się i podejmowania wyzwań oraz przygotowaniu do pracy zespołowej.
Do tej pory nauczyciele często usprawiedliwiali swoje postępowanie na lekcjach, zadyszkę w realizacji programu i pobieżne omawianie tematów – brakiem czasu, ponieważ bywali zobowiązani do uwzględnienia wszystkiego, co zapisano w obowiązkowym programie, napisanym i zatwierdzonym przez mądrych ekspertów. Kiedy nie zdążali, tłumaczyli się z nieomówionych tematów, rzadko z niewielkiej skuteczności własnej pracy.
Ważny był materiał nauczania, w drugiej kolejności zastosowane środki, najmniej ważny cel. Cel był z jednej strony ogólny, bo nie zobowiązywał do niczego konkretnego, z drugiej strony był konkretny, zobowiązywał do nauczenia zdawania obowiązkowych testów zewnętrznych.
Profesor Dylan Wiliam /3/ (gość seminarium na temat oceniania kształtującego organizowanego przez Centrum Edukacji Obywatelskiej) opowiedział anegdotę o pilocie, który wprawdzie wie, dokąd leci, zna trasę i przede wszystkim zna czas przelotu. Kiedy jednak po upływie tego czasu znajdzie się w jakimś miejscu, po prostu ląduje. Jeśli to nie jest założony cel podróży, i tak każe wysiadać pasażerom („jest koniec roku szkolnego, nie zdążyłem dolecieć”). W nowym roku szkolnym zabierze ich w podróż inny pilot i polecą gdzie indziej.
Dzisiejszy stan prawny – opisanie wymagań (oczekiwań wobec uczniów i tym samym zobowiązania nauczycieli) popycha nauczycieli w stronę bardziej świadomego kierowania procesem kształcenia.
Popycha, a nie prowadzi, tak jakby otwarto furtkę, ale aby przez nią przejść, trzeba to umieć i jeszcze chcieć to zrobić.
Obowiązująca nowa podstawa programowa pokazuje, że na pytanie, co jest ważniejsze w edukacji – wiedza czy umiejętności, autorzy tego dokumentu próbowali poszukać kompromisu. W opisach różnych przedmiotów proporcje pomiędzy wiedzą a szeroko rozumianymi kompetencjami są różne, często ze znaczną przewagą tej pierwszej. Usprawiedliwieniem może być fakt, że opracowany zestaw wymagań służy jednocześnie do konstruowania egzaminów zewnętrznych. A przy pomocy testów nie da się sprawdzić większości z ważnych umiejętności kluczowych. Odwołano się do nich przede wszystkim w uzasadnieniu do rozporządzenia i w częściach wstępnych do wszystkich etapów edukacji. Nie zwalnia to jednak szkoły z obowiązku kształtowania umiejętności, ale potrzebne są do tego mechanizmy, pozwalające ocalić w szkolnym programie przestrzeń na wychowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych i docenić sukcesy uczniów, nauczycieli i szkoły w tym zakresie. Nie wszystko bowiem można pozostawić sumieniu nauczyciela, który rozliczany jest przecież głównie z efektywności przygotowania do egzaminów, a nie z tego, że wychował mądrych, samodzielnych, twórczych, umiejących współpracować obywateli.
Mimo że podstawa programowa opisuje efekty kształcenia, należy docenić także znaczenie samego procesu, który ma do tych efektów doprowadzić. Od jakości i sposobu monitorowania procesu kształcenia zależą czasem trudno wymierne, odroczone skutki, mające wpływ na jakość dalszego życia absolwentów i funkcjonowania społeczeństwa.
Popycha, a nie prowadzi, tak jakby otwarto furtkę, ale aby przez nią przejść, trzeba to umieć i jeszcze chcieć to zrobić.
Obowiązująca nowa podstawa programowa pokazuje, że na pytanie, co jest ważniejsze w edukacji – wiedza czy umiejętności, autorzy tego dokumentu próbowali poszukać kompromisu. W opisach różnych przedmiotów proporcje pomiędzy wiedzą a szeroko rozumianymi kompetencjami są różne, często ze znaczną przewagą tej pierwszej. Usprawiedliwieniem może być fakt, że opracowany zestaw wymagań służy jednocześnie do konstruowania egzaminów zewnętrznych. A przy pomocy testów nie da się sprawdzić większości z ważnych umiejętności kluczowych. Odwołano się do nich przede wszystkim w uzasadnieniu do rozporządzenia i w częściach wstępnych do wszystkich etapów edukacji. Nie zwalnia to jednak szkoły z obowiązku kształtowania umiejętności, ale potrzebne są do tego mechanizmy, pozwalające ocalić w szkolnym programie przestrzeń na wychowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych i docenić sukcesy uczniów, nauczycieli i szkoły w tym zakresie. Nie wszystko bowiem można pozostawić sumieniu nauczyciela, który rozliczany jest przecież głównie z efektywności przygotowania do egzaminów, a nie z tego, że wychował mądrych, samodzielnych, twórczych, umiejących współpracować obywateli.
Mimo że podstawa programowa opisuje efekty kształcenia, należy docenić także znaczenie samego procesu, który ma do tych efektów doprowadzić. Od jakości i sposobu monitorowania procesu kształcenia zależą czasem trudno wymierne, odroczone skutki, mające wpływ na jakość dalszego życia absolwentów i funkcjonowania społeczeństwa.
Nowe prawo, dające nauczycielowi więcej wolności, popycha też w stronę zrozumienia wagi arystotelesowskiego pojęcia phronesis, nie tylko episteme i techne.
Polscy nauczyciele sporo wiedzą, ale stosunkowo słabo sobie radzą z kontekstowym wykorzystaniem tego, o czym wiedzą lub słyszeli. Dając nauczycielom autonomiczne prawo decydowania o programie, musimy założyć, że trzeba im pomóc w samodzielnym planowaniu pracy, z jednej strony zwiększając ich własne poczucie bezpieczeństwa, z drugiej strony – zapewniając takie bezpieczeństwo uczniom (także w kontekście egzaminów).
Przede wszystkim bardzo starannie należy zadbać o dobrze sformułowane cele nauczania, do których sięgną nauczyciele planujący własną pracę i przyjmujący za nią odpowiedzialność. Muszą być realistyczne i sensowne w warunkach szybko zmieniających się oczekiwań wobec szkoły.
To oznacza konieczność ciągłego modyfikowania tych celów i ciągłego modyfikowania nauczycielskich programów, które stale towarzyszy pracy dobrych nauczycieli. Oznacza koniec raz na zawsze wykształconego nauczyciela, gotowego po studiach do pracy przez całe swoje zawodowe życie, bez konieczności nieustannego doskonalenia.
Dziś ważne jest przygotowanie nauczycieli do stałego diagnozowania potrzeb uczniów i dostosowywanie własnego postępowania do tych potrzeb. Takie strategie postępowania są promowane w ramach podejścia do nauczania zwanego ocenianiem kształtującym. /4/
Polscy nauczyciele słyszeli już o idei oceniania kształtującego, albo oceniania dla uczenia się, ale często uważają to podejście do pracy edukacyjnej za rodzaj utopijnej idei – trudnej, jeśli nie niemożliwej do zastosowania w warunkach, w jakich pracują. Bo zgodnie z nią nie ma właściwie możliwości zastosowania gotowych szablonów postępowania i programów, i zupełnie inaczej pracuje się z każdym uczniem. Jednocześnie godzi się w ten sposób założenie wyrównywania szans z ideą wspierania zdolności.
W Polsce uczy oceniać kształtująco i promuje tę ideę Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jest to podejście do nauczania z perspektywy oceniania nie w celu tworzenia rankingów, ale dawania na bieżąco indywidualnym uczniom dwóch podstawowych informacji – jak daleko mają do celu i co powinni zrobić, aby mieć szansę tam dojść.
Chodzi tu o dawanie uczniom informacji wywołującej niezwłoczne działania dostosowane do osiąganych rezultatów. W ten sposób sporo decyzji pozostaje też po stronie ucznia i on także (nieważne, czy jest młodym dorosłym, czy małym dzieckiem) zyskuje autonomię – poddaje refleksji własne uczenie się. Przy zastosowaniu tej metody znaczenie procesu zdecydowanie rośnie, na nim koncentruje się uwaga nauczyciela i ucznia.
Zmienia się sposób działania nauczyciela, który zamiast martwić się o realizację materiału, pomaga uczniom dotrzeć do odpowiednich informacji i wyćwiczyć umiejętności niezbędne, aby cel osiągnąć. Planuje pracę ze swoją klasą i swoim uczniem. Zdobywa doświadczenia, które pomagają mu modyfikować własne działania w stosunku do uczniów.
Ocenianie kształtujące można więc uznać za najlepszą odpowiedź na otwarcie furtki możliwości, a nawet narzucenie obowiązku autorskiego opracowania programów przez nauczyciela.
Notka o autorze: dr Grażyna Czetwertyńska jest pracownikiem naukowym Uniwersytetu Warszawskiego
Polscy nauczyciele sporo wiedzą, ale stosunkowo słabo sobie radzą z kontekstowym wykorzystaniem tego, o czym wiedzą lub słyszeli. Dając nauczycielom autonomiczne prawo decydowania o programie, musimy założyć, że trzeba im pomóc w samodzielnym planowaniu pracy, z jednej strony zwiększając ich własne poczucie bezpieczeństwa, z drugiej strony – zapewniając takie bezpieczeństwo uczniom (także w kontekście egzaminów).
Przede wszystkim bardzo starannie należy zadbać o dobrze sformułowane cele nauczania, do których sięgną nauczyciele planujący własną pracę i przyjmujący za nią odpowiedzialność. Muszą być realistyczne i sensowne w warunkach szybko zmieniających się oczekiwań wobec szkoły.
To oznacza konieczność ciągłego modyfikowania tych celów i ciągłego modyfikowania nauczycielskich programów, które stale towarzyszy pracy dobrych nauczycieli. Oznacza koniec raz na zawsze wykształconego nauczyciela, gotowego po studiach do pracy przez całe swoje zawodowe życie, bez konieczności nieustannego doskonalenia.
Dziś ważne jest przygotowanie nauczycieli do stałego diagnozowania potrzeb uczniów i dostosowywanie własnego postępowania do tych potrzeb. Takie strategie postępowania są promowane w ramach podejścia do nauczania zwanego ocenianiem kształtującym. /4/
Polscy nauczyciele słyszeli już o idei oceniania kształtującego, albo oceniania dla uczenia się, ale często uważają to podejście do pracy edukacyjnej za rodzaj utopijnej idei – trudnej, jeśli nie niemożliwej do zastosowania w warunkach, w jakich pracują. Bo zgodnie z nią nie ma właściwie możliwości zastosowania gotowych szablonów postępowania i programów, i zupełnie inaczej pracuje się z każdym uczniem. Jednocześnie godzi się w ten sposób założenie wyrównywania szans z ideą wspierania zdolności.
W Polsce uczy oceniać kształtująco i promuje tę ideę Centrum Edukacji Obywatelskiej. Jest to podejście do nauczania z perspektywy oceniania nie w celu tworzenia rankingów, ale dawania na bieżąco indywidualnym uczniom dwóch podstawowych informacji – jak daleko mają do celu i co powinni zrobić, aby mieć szansę tam dojść.
Chodzi tu o dawanie uczniom informacji wywołującej niezwłoczne działania dostosowane do osiąganych rezultatów. W ten sposób sporo decyzji pozostaje też po stronie ucznia i on także (nieważne, czy jest młodym dorosłym, czy małym dzieckiem) zyskuje autonomię – poddaje refleksji własne uczenie się. Przy zastosowaniu tej metody znaczenie procesu zdecydowanie rośnie, na nim koncentruje się uwaga nauczyciela i ucznia.
Zmienia się sposób działania nauczyciela, który zamiast martwić się o realizację materiału, pomaga uczniom dotrzeć do odpowiednich informacji i wyćwiczyć umiejętności niezbędne, aby cel osiągnąć. Planuje pracę ze swoją klasą i swoim uczniem. Zdobywa doświadczenia, które pomagają mu modyfikować własne działania w stosunku do uczniów.
Ocenianie kształtujące można więc uznać za najlepszą odpowiedź na otwarcie furtki możliwości, a nawet narzucenie obowiązku autorskiego opracowania programów przez nauczyciela.
Notka o autorze: dr Grażyna Czetwertyńska jest pracownikiem naukowym Uniwersytetu Warszawskiego
Niniejsza wypowiedź pochodzi z publikacji: Edukacja dla rozwoju / [red. Jan Szomburg, Piotr Zbieranek];
Polskie Forum Obywatelskie - Gdańsk : Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010. - (Wolność i Solidarność; nr 22)
Przypisy:
1. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (rozporządzenie zostało opublikowane w Dzienniku Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r., Nr 4, poz. 17).
2. B. Zamorska, Nauczyciele. (Re)konstrukcje bycia w świecie edukacji, Wrocław 2008, str. 202.
3. Seminarium pt. „Rola władz centralnych w podnoszeniu efektywności oceniania wewnątrzszkolnego i uczenia myślenia na przykładzie inicjatyw ministerstw edukacji Wielkiej Brytanii, Szkocji i Walii“, Warszawa 2010.
4. Por. P. Black, Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshall, D. Wiliam, Jak oceniać, aby uczyć, Warszawa 2006.
